Особенности организации и исследования проектирования

В педагогической инноватике

Обращение к проектированию в педагогической инноватике обусловлено ее направленностью на создание педагогических новшеств, организацию инновационной деятельности. При этом инновационная деятельность является содержанием педагогической инноватики и рассматривается как целенаправленное преобразование практики образования за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то ее компонентов. В этом смысле, проектирование рассматривается как форма организации инновационной деятельности и средство педагогической инноватики. Впервые в отечественной педагогической литературе понятие педагогической иннватики обоснованно Н.Р. Юсуфбековой [336], в настоящее время, исследователи, занимающиеся вопросами педагогической инноватики (В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов, А.В. Хуторской и др.) конкретизируют ее предмет и дополняют, что она изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные [143, 313, 315]. В исследованиях педагогической инноватики исходными понятиями являются: педагогическое новшество, нововведение, инновация, инновационный процесс. Конкретизация представленных понятий позволяет определить назначение и результаты проектирования в данном подходе. Педагогическое новшество как результат проектирования (Н.Р. Юсуфбекова, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян) – это такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом) к ранее неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания» [143].

Соотношение понятий «новшество», «инновация», «нововведение» определено следующим образом. Инновация и нововведение – это тождественные понятия, которые определяют процесс введения новшества в образовательную систему. Различение понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения» основано на отличиях процесса и его результата. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. Исследователи рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В тоже время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество (потенциально возможное изменение) находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Инновация (нововведение) существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество. Инновационный процесс в педагогической инноватике рассматривается как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Подобная точка зрения отражается в работах Е.К. Долганя [74] и других авторов, занимающихся проблемами введения современных образовательных технологий в практику образования. Понятие инновация трактуется как нововведение. В свою очередь, русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в систему или процесс новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного качества в другое. В научно-методической литературе понятие новшество трактуется как новое средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), инновация как процесс освоения нового средства. В целом, под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию новшеств. Сторонники данного подхода, апеллируя к системному подходу, доказывают, что новизна деятельности, введение инноваций должны начинаться с выявления и обоснования конкретной потребности, побуждающей творческий поиск, с выявления и осознания противоречий, являющихся движущей основой педагогического новшества – противоречий, заложенных в особенностях содержания, процесса преподавания или учения. Носителем противоречия является сама образовательная система, ее принципы. Такие характеристики педагогического новшества раскрывают его системное содержание, показывают технологическую сущность инновации, как способа введения нового в систему образования [176]. Процесс проектирования, производства новшества как потенциального нововведения первая часть инновационного процесса; вторая – переход новшества в инновацию (внедрение нововведения). Распространение (диффузия) новшеств – это третья составляющая инновационного процесса. Определение инновационной деятельности связано с ее прямым назначением – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Проектирование является средством инновационной деятельности в той части педагогической инноватики, которая отвечает за создание новых образовательных систем или каких-то ее компонентов.

Представленный подход к пониманию сущности проектирования в контексте педагогической инноватики наиболее явно отражается в работах, посвященных педагогическому проектированию [20, 120, 213], в том числе проектированию разных компонентов образовательной системы. Так, например, педагогические концепции, предложенные Е.А. Алехиной [8], Д.А. Бояриновым [34], Г.Р. Исламшиной [94] и др. в качестве основных компонентов включают принципы и этапы проектирования методической, воспитательной, образовательной, личностно-ориентированной, обучающей систем; информационного, коммуникативного, экологического и т.п. образовательного пространства и среды. Подходы к проектированию содержания учебных предметов, курсов, образовательных программ в сфере общего, высшего и дополнительного образования, а также дидактических материалов, обеспечивающих их реализацию раскрываются в работах Д.Ф. Амирова [12], Е.В. Бахусовой [18] и др. В качестве основных компонентов педагогического проектирования как средства педагогической инноватики Н.О. Яковлева [338] выделяет педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент. В качестве этапов педагогического проектирования определяются педагогическое изобретение, создание единичного опытного образца, педагогический эксперимент, создание конечного проекта. Соединяя классические представления о сущности проектирования и содержание педагогической инноватики, исследователи последней определяют педагогическое проектирование в основном как целенаправленную деятельность педагога (или исследователя в области педагогики) по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование (Н.О. Яковлева); прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек) [83].

На основании анализа представленных работ можно выделить ряд инвариантных признаков, характеризующих педагогическое проектирование.

– Проектирование всегда базируется на некотором изобретении, позволяющем решить ту или иную актуальную проблему.

– Проект, как результат проектирования, должен быть ориентирован на массовое использование (производство).

– Объектами проектирования являются системы, а сам процесс проектирования носит системный характер.

– В процессе проектирования моделируется некоторый объект действительности.

Объектами педагогического проектирования являются инновационные педагогические системы. При этом инновационной называется педагогическая система, которая вновь создается или приобретает в результате преобразований новые существенные качества, прогрессивно изменяющие ее состояние. К таким системам проектирования относятся: образовательные учреждения или их подразделения, педагогические технологии и методы; учебные дисциплины и программы; наглядные учебные пособия; дидактические средства обучения и др.

В рамках педагогической инноватики специфика процесса педагогического проектирования определяется относительно специфики объекта.

По мнению Н. О. Яковлевой, если объектом проектирования является образовательное учреждение, то специфика процесса проектирования характеризуется следующими признаками. Во-первых, он находится в тесной связи с архитектурным, профессиональным, социологическим, маркетинговым и другими видами проектирования, являясь их логическим продолжением, и базируется уже на проверенных идеях. Во-вторых, создание проекта (или комплекса проектов) осуществляется не одним, а несколькими специалистами, причем в эту группу обязательно должны войти представители органов управления образованием, психологи, социологи, юристы, медики и т.д. В-третьих, проектирование носит частичный характер, так как в соответствии с той или иной задачей проектируются определенные аспекты учебной, воспитательной, методической, организационной и другой деятельности учреждения. В-четвертых, процесс проектирования оказывается длительным, и не прерывается с началом функционирования образовательного учреждения. В-пятых, при проектировании обязателен учет внешней среды.

Если объектом проектирования является педагогическая технология, то это может быть мотивировано личными потребностями одного педагога, который этим и будет заниматься. Проектирование педагогической технологии одним педагогом, как правило, имеет четкую последовательность, дает оперативный и однозначный результат. При создании проекта технологии, отвечающей потребностям всего образовательного учреждения, зачастую наблюдается неравномерность действий субъектов проектирования, большая продолжительность, неоднозначность результата.

При проектировании учебной дисциплины также возможен индивидуальный или коллективный субъект. Однако если созданием проекта технологии могут заниматься любые специалисты, то проектирование учебной дисциплины осуществляется преподавателями одного предмета.

Проектирование наглядных пособий осуществляется, как правило, индивидуально тем или иным педагогом для решения текущих проблем. Его можно условно разделить на два этапа. Первый – теоретический, предполагающий эвристический поиск по созданию идеального образа наглядности. Второй, практический, на котором полученная идея материализуется. Данный этап может осуществляться с привлечение учащихся или необходимых специалистов. Однако ведущая роль остается за педагогом-проек-тировщиком. Проектирование дидактических средств обучения занимается отдельно взятый педагог.

Таким образом, в исследованиях педагогической инноватики, которая рассматривается как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике, проектирование рассматривается как средство, технология разработки педагогических новшеств, то есть техническое проектирование (конструирование), которое обеспечивает создание новых продуктов. Это позволяет сторонникам данного подхода опираться на исходные методологические основания технического проектирования, разработанные российскими и зарубежными учеными на материале проектной деятельности в инженерном проектировании, а также в архитектуре и строительном дизайне (П.И. Балобанов, Дж.К. Джонс, Я. Дитрих и др.) [16, 69, 73]. Не пересматривая методологические основания и принципы проектирования технических объектов, авторы рассматривают возможности его применения к разным педагогическим практикам.

В контексте педагогической инноватики, субъектами проектирования педагогических новшеств, как правило, являются ученые, исследователи в области педагогики, разработчики педагогических концепций. При этом слабо выделена установка на развитие субъектности участников образовательной практики, на изменение которой направлены педагогические инновации.