Хитрюк, В.В. Основы дефектологии: учеб. пособие / В.В. Хитрюк. €

Хитрюк, В.В. Основы дефектологии: учеб. пособие / В.В. Хитрюк. – Мн.: Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.

Хитрюк, В. В.

В. В. Хитрюк. - Минск :

Х52 Основы дефектологии : учеб. пособие Изд-во Гревцова, 2009. - 280 с.: ил. ISBN 978-985-6826-75-0.

Раскрываются основные положения дефектологии: структура дефектологиче­ского знания, психологические основы, общая психолого-педагогическая характе­ристика различных категорий детей с особенностями психофизического развития и др.

Предназначено для студентов педагогических специальностей вузов, практи­кующих учителей начальных классов, педагогов дошкольных учреждений, слуша­телей системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

УДК 376(075.8) ББК 74.3я73

© Хитрюк В.В., 2009 © Оформление. ООО «Издательство Гревцова», 2009

ISBN 978-985-6826-75-0

ПРЕДИСЛОВИЕ

В основе государственной политики в сфере образования ле­жит идея интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, обучение не рядом с другими детьми, а вме­сте, в более благоприятных условиях, чем изоляция, в условиях максимально способствующих социальной адаптации личности. Содержание, формы и модели организации образования детей с особенностями психофизического развития имеют специфику, де­терминированную рядом социальных и культурных факторов, ха­рактером и глубиной нарушения развития, индивидуальными осо­бенностями детей.

К сожалению, исследователи констатируют тенденцию к увели­чению числа детей, имеющих проблемы психофизического разви­тия. Так, если в 1995 г. число детей с особенностями психофизиче­ского развития было 93 342 ребенка, то к 2006 г. их число увеличи­лось до 126 379 человек, что составляет 6,5% от общей детской по­пуляции. Сегодня, по мнению некоторых исследователей, к группе детей с особенностями психофизического развития, кроме традици­онно выделяемых категорий детей с интеллектуальной недостаточ­ностью, трудностями в обучении, нарушениями речи, слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, причисляются и дети с эмоциональными расстройствами (проявлениями раннего детского аутизма, синдромом дефицита внимания, психопатоподобным по­ведением и др.).

Дети с особенностями психофизического развития могут обу­чаться и воспитываться как в специальных учреждениях образо­вания, так и в условиях интегрированного обучения и воспитания. Педагоги, не имеющие специального образования, вовлекаются в педагогическое сопровождение детей с особенностями психофи­зического развития. Это означает, что современные требования, предъявляемые к педагогической подготовке, сфера профессио­нальной реализации педагогов определяют целесообразность и не­обходимость изучения учебной дисциплины «Основы дефектоло­гии». Знание специфики детей с особенностями психофизического разнития дает возможность педагогу организовать образовательный

процесс с опорой на принципы коррекции и компенсации наруше­ния, избежать ошибок в определении путей и методов обучения и воспитания ребенка.

Цель изучения учебной дисциплины «Основы дефектологии» состоит в формировании профессиональной педагогической ком­петентности будущих педагогов посредством овладения знаниями и умениями работы с детьми с особенностями психофизического развития.

Среди основных задач изучения дисциплины «Основы дефек­тологии» можно выделить:

• овладение общими представлениями об особенностях познава­
тельной деятельности, эмоционально-волевой сферы и всей лично­
сти в целом различных категорий детей с особенностями психофи­
зического развития;

• ознакомление с системой специального образования в Респу­
блике Беларусь;

• изучение проблем и условий образовательной и социальной
интехрации детей с особенностями психофизического развития.

Предлагаемая книга - это попытка представить в обобщенном виде сложную и очень объемную специальную педагогическую ин­формацию в форме, доступной для каждого педагога.

Содержание пособия отражает современный уровень состояния и проблемного поля дефектологии, отношение общества к детям с особенностями психофизического развития, роль и место системы специального образования, тенденции развития коррекционно-педагогической помощи таким детям, соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта и типовым учебным планам по специальности «Дошкольное образование», квалифика­ционным характеристикам будущего специалиста.

Учебное пособие структурировано по принципу учебно-методического комплекса, и его содержание представлено четырь­мя основными блоками: 1) информационным (раскрывает основ­ные теоретические положения современного научного поля дефек­тологии); 2) контрольно-проверочным (практические задания дают возможность определить уровень учебных достижений студентов); 3) дидактическим (сопровождает содержание практических заня­тий); 4) справочным (знакомит с наиболее яркими персоналиями отечественной и зарубежной дефектологической науки, содержит глоссарий основных дефектологических терминов).

Контрольно-проверочный блок представлен тематическими те­стовыми заданиями, которые имеют уровневый характер. Задания

репродуктивного уровня ориентированы на узнавание, воспроизве­дение ранее приобретенных знаний в том виде, в котором осущест­влялось их усвоение, конструктивного уровня - на воспроизведе­ние приобретенных знаний в измененных условиях, а выполнение заданий творческого уровня предполагает перенос полученных зна­ний (умений, компетенций) в новые условия. Такой подход позво­ляет выявить уровень владения учебным материалом, проследить и сохранить этапность формирования знаний, индивидуализировать процесс обучения. Использование предложенных заданий в ауди­торной работе способно придать практическим и семинарским за­нятиям творческий поисковый характер, повысить познавательную активность и профессиональную мотивацию студентов, сформиро­вать умения применять теоретические позиции, закономерности, положения ори анализе, оценке и решении практических задач.

В пособие включены также примерные сценарии проведения пресс-конференции и деловой игры, педагогические этюды для ана­лиза и обсуждения, а также список литературных источников для самообразования.

Учебное пособие по дисциплине «Основы дефектологии» пред­назначено для самостоятельной работы студентов дневной и заоч­ной форм обучения педагогических специальностей вузов, прак­тикующих учителей начальных классов, педагогов дошкольных учреждений, слушателей системы повышения квалификации и переподготовки кадров.

Автор выражает уверенность в том, что полученные теоретиче­ские знания в процессе творческого переосмысления материалов пособия помогут сформировать гуманное отношение к детям с осо­бенностями психофизического развития и, в целом, повысить каче­ство профессиональной подготовки будущих педагогов.

Автор

Глава 1 ( ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормаль­ные сверстники, ребенок, но иначе развитой ... дефективным ребенок представляет отличный, своеобразный тин развития.

Л.С. Выготский

1.1. Дефектология как интегрированная область научного знания

1.1.1. Дефектология как наука: предмет, объект, задачи

Как целостная наука дефектология сложилась в результате уста­новления общих закономерностей в развитии, обучении и воспита­нии различных категорий детей с особенностями психофизического развития (ОПФР). Теоретические основы отечественной дефекто­логии были заложены Л. С. Выготским.

Дефектология как интегрированная область научного знания сегодня переживает времена вытеснения самого термина «дефек­тология» по причине недостаточной корректности - семантика его имеет уничижительный характер - указание на дефект. Изменение терминологии связано с необходимостью уже в самом понятии пе­ренести акцент с выявления отклонений на их устранение, с недо-статкоп (дефектов) личности па ее позитивные стороны.

Кщс одним фактором, оказавшим влияние на необходимость из­менения терминологии, является все большее число случаев в со-иргменпой психолого-педагогической практике, когда трудно по-гтпинп. однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ргГк'ика (нарушение⁴ выражено неярко, отклонения имеют негрубые формы, т.г. речь идет о пограничном состоянии между нормой и на­рушенным ра.ши гнем).

Однако до сих пор не найден эквивалент термина, приемлемый по этимологии и адекватно отражающий содержание данной науки именно как интегрированной области знания. Поэтому при харак­теристике области дефектологических знаний в целом специалисты вынуждены использовать формулы типа «специальная психоло­гия», «коррекционная педагогика и психофизиология отклоняю­щегося развития» и другие. Понятие «коррекционная педагогика» имеет большее педагогическое значение, чем «дефектология», но его клинический аспект значительно уже.

Дискуссия о правомерности использования тех или иных тер­минов продолжается, однако, термин «дефектология» не утратил своей актуальности и пока еще достаточно широко используется

исследователями.

Дадим несколько определений термина «дефектология».

1. Дефектология (от лат. defectus - недостаток и греч. logos -
учение) - интегрированная область научного знания, соединяющая
клинико-физиологическое и исихолого-педагогическое направ­
ления исследований процессов развития, обучения и воспитания
детей с особенностями психофизического развития (Н.Н. Мало-

феев).

2. Дефектология - наука о психофизических особенностях раз-
пития детей с физическими и психическими недостатками, зако­
номерностях их воспитания, образования и обучения (Краткий де­
фектологический словарь, 1970, с. 87).

3. Дефектология - наука о психофизических особенностях раз-
иития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспита­
нии (Дефектология. Словарь-справочник, 2005, с. 76).

4. Дефектология - наука, включающая специальную (коррекци-
онную) педагогику, специальную психологию и клинические (ме­
дицинские) дисциплины (В.Н. Наумчик, М.А. Паздников, О.В. Сту-
пикснич. Педагогический словарь, 2006, с. 58).

Как отмечал Л.С. Выготский, «...дефектология изучает развитие, у которого есть свои законы, свой темп, свои циклы, свои диспро­порции, спои метаморфозы, свое перемещение центров, свои струк­туры; ... ;>то особая и относительно самостоятельная область знания о глуГижо своеобразном предмете».

Очгниднп, что дефектология рассматривается как интегриро-ИйМНли область научного знания, которая включает, по крайней Мире, три направления: педагогическое, психологическое, клинико-||ж;11И)Логическое и изучает развитие детей с особенностями психо-фИШРПткош развития, закономерности их обучения и воспитания,

определяет условия, способствующие преодолению (ослаблению) имеющихся у них нарушений в умственном и физическом разви­тии.

Изучение любой науки предполагает знание и правильное ис­пользование специальной терминологии. В развитии дефектологи­ческой науки терминологический аппарат претерпел значительные изменения.

Отечественные и зарубежные исследователи в начале XX в. ис­пользовали термин «ненормальные дети». Практически в это же время в ходу было понятие «дефективные дети» (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.), а в конце 30-х годов появился термин «ано­мальные дети», охватывающий все проявления недоразвития. Все частные термины (глухой, слабовидящий, умственно отсталый и т.д.) указывали на определенный недостаток.

В 60-х годах XX в. за рубежом по мере развития идеи и внедрения моделей интегрированного обучения стали происходить изменения в терминологии. Так, в США начали использовать достаточно ши­рокий и не всегда точный термин «дети с особыми потребностями (нуждами)», а законодательно применялся термин «disabled» -лицо с ограниченными возможностями.

В настоящее время термин «аномальные дети» практически нигде не применяется. В качестве эквивалентных в разных стра­нах используются альтернативные понятия, среди которых мож­но назвать: дети с особенностями психофизического развития (официально признанный в Республике Беларусь), дети с осо­быми образовательными потребностями, дети с отклонениями в развитии, дети с патологией развития, дети с дизонтогенезом (на­рушение индивидуального хода развития), дети с трудностями в обучении, дети с недостатками в умственном и физическом раз­витии, лица с ограниченными возможностями здоровья (россий­ский вариант) и др.

Термин «дети с особенностями психофизического развития» семантически подтверждает отказ социума от деления людей на полноценных и неполноценных, т.е. смещает акцент с недостатков в развитии на потребности детей в особых педагогических условиях, «на ответственность общества за выявление и удовлетворение их потребностей» (В.Н. Наумчик и др.).

В нашей стране нормативно закреплена (закон «Об образо­вании лиц с особенностями психофизического развития (специ­альном образовании)») корректная терминология: понятие «ум­ственная отсталость» обозначается термином «интеллектуальная

недостаточность», понятие «задержка психического развития» -термином «нарушения психического развития (трудности в обу­чении)».

С позиций психолого-педагогического аспекта в дефектологи­ческой науке принято выделять следующие основные предметные области:

• сурдопедагогика (обучение и воспитание неслышащих и сла­
бослышащих) и сурдопсихология;

• тифлопедагогика (обучение и воспитание незрячих и слабови­
дящих) и тифлопсихология;

• олигофренопедагогика (обучение и воспитание детей, имею­
щих интеллектуальную недостаточность) и олигофренопсихоло-
гия;

• логопедия (теория и практика преодоления нарушений разви­
тия речи) и логопсихология.

В исследовании стоящих проблем дефектология опирается на следующие мировоззренческие аспекты:

• онтологический определяет место специального образования в
структуре бытия;

• гносеологический дает представление о связи обучения и позна­
ния;

• аксиологический называет приоритеты и ценностные предпо­
сылки специального образования;

• философско-антропологический обобщает научные данные о
человеке с особенностями психофизического развития;

• историко-философский реконструирует взгляды философов
прошлого на специально-педагогическую проблематику;

• социально-философский изучает явления дефектологии в со­
циокультурном контексте.

Целидефектологической науки по степени общности подразде­ляют на общие и частные. Общие цели:

• определение путей повышения уровня функционирования де­
той :ш счет коррекции недостатков психического и (или) физиче­
ского развития и компенсации их педагогическими средствами;

• изучение и определение путей реабилитации (реадаптации) и
аЛилитации детей с особенностями психофизического развития.

Специфические цели:

• преодоление чувства малоценности личности и воспитание
чуистна собственного достоинства у лиц с ОПФР;

• формирование адекватных форм социального поведения лю­
дей с ОПФР.

Основнымизадачами дефектологии являются:

• разработка методологических, теоретических и методических
основ эффективных систем специального обучения и воспитания
детей с особенностями психофизического развития, направленных
на достижение каждым ребенком максимально возможного уровня
личностного развития, образования, жизненной компетенции, ин­
теграции в социум;

• изучение и определение педагогических закономерностей раз­
вития, обучения и воспитания личности в условиях ограниченных
возможностей жизнедеятельности;

• обобщение и популяризация передового педагогического опы­
та работы с детьми с ОПФР.

Центральная проблема дефектологии - поиск путей разрешения противоречия между необходимостью взрослых передать ребенку социальный и культурный опыт и возможностью сделать это, по­скольку в случаях нарушения развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными традиционные способы решения образовательных и воспитательных задач.

Дефектология как наука широко опирается на результаты пси­хологических исследований в различных отраслях: общей психоло­гии (психические процессы, свойства, состояния и др.), психологии развития, медицинской психологии, педагогической психологии, психодиагностики.

В основе дефектологического знания лежат психологические за­коны, теории, учения, закономерности:

• законы психического развития личности (развитие психики
детей, имеющих различные нарушения, подчиняется тем же основ­
ным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нор­
мально развивающегося ребенка (Л.С. Выготский));

• теории компенсации (А. Адлер, Л.С. Выготский);

• учение о зоне ближайшего развития и ведущей роли обучения
(Л.С. Выготский);

• положение о закономерностях, общих для всех типов нарушен­
ного развития: снижение способности к приему, переработке, хра­
нению и использованию информации; трудности словесного опо­
средствования; замедление процесса формирования понятий и др.

Таким образом, дефектология является самостоятельным инте-гративным научным полем, детерминированным историческими, социально-экономическими и культурными особенностями социу-

ма, опирающимся на мировоззренческие аспекты, имеющим выра­женную ирактико-ориентированную составляющую, психологиче­ские и социокультурные основы, свой объект исследования.

Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью

Многочисленные исследования, проведенные в области специ­альной психологии и коррекционной педагогики, показали, что необучаемых детей нет. Раннее начало коррекционной работы с ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предот­вратить вторичные отклонения.

Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью опреде­ляется биологическими (выраженность нарушения, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения) и социальны­ми (ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, ро­дители, дети, с которыми он общается, школа) факторами. Только специально организованное обучение и воспитание создает условия для продвижения такого ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практиче­ского применения.

Олигофренопедагогика - отрасль коррекционной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания, обучения и путей коррек­ции развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Оли­гофренопедагогика разрабатывает психолого-педагогические про­блемы диагностики интеллектуальной недостаточности, принципы, формы, методы, технологии организации учебно-воспитательного процесса. Одной из важных задач олигофренопедагогики является определение оптимальных педагогических средств коррекции на­рушений познавательной, эмоциональной сфер и личности ребенка в целом, формирование жизненных компетенций в целях его соци­альной интеграции.

Значение специального обучения и воспитания детей с интел­лектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости огромно. Возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления у них без специального обучения незначительны; без специального обучения ведущей деятельностью остается не игро­вая, а предметная; без специально организованного обучения в игре не развиваются функции речи и продуктивная деятельность.

На уровне дошкольного образования детей с интеллектуально/) недостаточностью работа направлена на обогащение эмоциональ­ных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удо­влетворение потребности в доброжелательном внимании со сторо­ны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также на стимулирование психомоторного раз­вития.

Большое значение в организации коррекционно-воспитатель-ной работы с детьми-дошкольниками с интеллектуальной недо­статочностью имеет создание эмоционального климата, в котором ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание со стороны взрослых.

Педагог-дефектолог и воспитатели группы должны работать в тесном контакте, иметь единый стиль работы и подход к воспи­танию каждого ребенка. Это предполагает совместное изучение программы воспитания и обучения и составление перспективного плана работы (правильное планирование обеспечивает необходи­мую повторяемость и закрепление материала в разных видах дея­тельности детей и в различных ситуациях). Учитель-дефектолог и воспитатель группы должны проводить совместное изучение детей, анализ полученных результатов, вместе готовить и прини­мать участие во всех детских праздниках и развлечениях, в работе с родителями делать акцент на положительных возможностях ре­бенка, давая рекомендации по организации режима дома, обще­нию, играм.

Подготовка к школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в дошкольном учреждении и проходит в различных направ­лениях:

• развитие сотрудничества, умения реагировать на затрудни­
тельные ситуации;

• развитие коммуникативной компетентности и умения строить
отношения со сверстниками;

• формирование физической готовности;

• формирование элементарных познавательных интересов, по­
знавательной активности и накопление знаний и умений;

• формирование нравственно-волевой готовности и др.

Как правило, дети раннего возраста с интеллектуальными на­рушениями воспитываются в семье или домах-интернатах для де­тей с умственным и физическим недоразвитием. Коррекционную помощь им могут оказывать родители, дефектологи, воспитатели трупп, музыкальные работники, логопеды, психологи. В органи­зации ранней коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью решающее значение имеет речь взрослого. При •том взрослому следует использовать простые предложения (3-5 слов), говорить медленно и отчетливо, использовать одни и те же предложения для обозначения предметов и действий. Следует го­ворить правильно, а не копировать речь ребенка. Если ребенок не

говорит, взрослому следует постоянно говорить с ним. С помощью речи ребенок побуждается к подражанию.

Содержание воспитания и обучения детей-дошколыппшв с ин­теллектуальной недостаточностью в Республике Беларусь опреде­лено программой для специальных дошкольных учреждений « Вос­питание и обучение детей-дошкольников с интеллектуальной недо­статочностью» (2007).

Целью воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ин­теллектуальной недостаточностью является гармоничное развитие личности ребенка (триада физического, духовного, интеллектуаль­ного), снижение зависимости от посторонней помощи, формирова­ние жизнеспособной личности.

Основное направление коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, - максимальная адаптация их к жизни в окружающей социальной среде.

Специфической формой организации учебных занятий являют­ся индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК, за­нятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Современные исследования (СЕ. Гайдукевич, Н.Н. Баль и др.) показали необходимость специальной адаптации образовательной среды для каждой категории детей с психофизическими нарушени­ями, в том числе для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Образование лиц с интеллектуальной недостаточностью может быть организовано как в специальных учреждениях образования, так и в учреждениях образования общего типа (специальных или интегрированных группах и классах). Ребенка с интеллектуальной недостаточностью (легкая степень), вовлеченного в интегрирован­ное обучение, следует обеспечить положительным эмоциональным самочувствием, разнообразными контактами с другими детьми. Для этой цели педагогу рекомендуется использовать различные формы, методы и приемы (СЕ. Гайдукевич и др.).

1. Демонстрация здоровым детям сильных сторон и положитель­
ных качеств личности ребенка с интеллектуальной недостаточно­
стью (физическая сила и выносливость, трудолюбие, старатель­
ность). Так, для воспитанников с синдромом Дауна характерна ак­
куратность, дисциплинированность, доброжелательность.

2. Создание ситуаций успеха, стимулирующих детей к самостоя­
тельности (педагогу необходимо отмечать и положительно оцени­
вать даже незначительные успехи и достижения ребенка).

3. Демонстрация достижений взрослых людей с интеллектуаль­ной недостаточностью в профессиональной деятельности и само­стоятельной жизни (овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи; ориентируются в социальных отношениях и взаимо­действуют с другими людьми).

Рекомендуется рассказывать детям биографию американского актера Криса Берка с синдромом Дауна, который за исполнение главных и эпизодических ролей в фильмах и сериалах удостоен различных наград и премий. В Нью-Йорке есть школа, названная в по честь. К. Берк активно участвует в музыкальных программах, выпускает музыкальные альбомы, выступает в школах и на кон­ференциях. Актер и музыкант утверждает: «Иметь синдром Дау­на это не значит, что вы не можете достичь звезд или даже стать одном из них».

А. Оказание шефской помощи детям с интеллектуальной недо­статочностью со стороны здоровых сверстников (поддерживать в порядке рабочее место, выполнять общественные поручения).

5. Чтение специальной популярной литературы, содержание которой формирует систему отношений к данной категории детей (например, И. Ахиллес, К. Шлие «Моя сестра - с ограниченными возможностями » ).

Специфика организации обучения и воспитания детей с интел­лектуальной недостаточностью затрагивает все сферы образова­тельного процесса. В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, так­же как и в массовых школах, введена 10-балльная система оценива­ния учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения. Оцениваются не •только предметно-содержательная область (знания, умения и навы­ки по предмету), но и содержательно-деятельностиая (сформиро-ваппость и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа перешла па новую систему оценива­ния с 2003/04 учебного года, когда были разработаны специаль­ные критерии для оценивания достижений детей с интеллекту­альном недостаточностью. Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоении, умение их применять, сформированность мыслитель­ных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Некоторые исследователи (Т.В. Варенова и zip.) предлагают ве­сти учет усвоения учебного материала с помощью условных обозна­чений:

Ф - хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, само­стоятельно справляется с заданием;

• - правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно
справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно;
знания есть, но не всегда правильно используются;

□ - инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные;

0 - инструкцию понимает только после повторения, требуется постоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);

Н - не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют.

Остановимся подробнее на новых подходах в системе оценива-; ния учебных достижений детей, предлагаемых белорусскими ис-| следователями (С.Ф. Левяш, О.С. Хруль). Так, в качестве крите-|риев и показателей оценивания достижений учебной деятельности Цучащихся с интеллектуальной недостаточностью предлагается счи­тать:

• обученность (основана на теории Л.С. Выготского о соотноше­
нии обучения и умственного развития);

степень самостоятельности учащихся (степень самостоятель­ности выполнения задания и мера помощи учителя);

корректировку знаний учеником (самоконтроль правильности выполнения задания);

степень ответственности и прилежания в учебной деятельно-ги.

Контрольно-оценочная деятельность носит субъективный ха-гер и в зависимости от субъекта, производящего оценку, может Гноситься к учителю, учащемуся по отношению к другим учени-ам, учащемуся по отношению к самому себе. При этом контрольно-Ценочная деятельность может выражаться как в баллах (собствен-) отметке), так и в оценочных суждениях, содержание и сила эмо-Ионалыгого компонента которых возрастают от уровня к уровню Чебных достижений. В соответствии с уровнями учебных достиже-|ий исследователи предлагают дифференциацию оценочных суж-!иий (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Контролирующая деятельность учителя и ученика

Уроним,	Коптролыю-оце-почпая деятель-иость учителя	Контрольно-оценочная деятельность ученика
Оценочные суждения	Взаимокон­троль, взаимо­оценка	Самоконтроль	Самооценка
I -й (низ­ки и) 1 2 балла	Хорошо, ты узнал... Ты смог найти... Ты выполнил задания на 1 (2) балла	Не обращает внимания на ответы то­варищей, не оценивает их	Не обнару­живает оши­бок, помощь педагога не эффективна	Я уже узнаю... Я получил 1(2) балла (отраженно)
2-й (удо-нлстпори- ТСЛЫ1ЫЙ) .'i -А балла	Хорошо, ты смог запом­нить... Ты можешь рас­сказать... Ты выполнил задания наЗ (4) балла	Контролирует ответы уча­щихся, но по просьбе учи­теля, оценить ответ товари­ща не может	Обнаружива­ет ошибки по указанию пе­дагога, устра­няет ошибки с помощью педагога	Я уже запом­нил... Я выполнил задание на 3 (4)балла (отраженно)
3-й (сред­ний) 5-6 баллов	Молодец, ты по­нимаешь... Ты уже объяс­няешь... Ты выполнил задания па 5 (6) баллов	Ситуативный контроль от­ветов учащих­ся, не всегда адекватно их оценивает	Обнаружи­вает ошибки с помощью педагога, са­мостоятельно исправляет ошибки	Я уже понял... Я получил 5(6)баллов
4-й (доста­точный) 7 -8 баллов	Очень хорошо, ты можешь при­вести примеры. Ты уже само­стоятельно устраняешь ошибки. Ты выполнил задания на 7 (8) баллов	Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает с ориентацией на оценочные суждения учителя	Самостоя­тельно об­наруживает и устраняет ошибки	Я знаю мате­риал. Я могу применить знания на практике. Я уже выпол­няю задание на 6 (7) бал­лов
Я-и (иысо- КИЙ) ') К) бал­лон	Отлично, ты свободно поль­зуешься мате­риалом. 1"ы умеешь вы­полнять слож­ные падания. Ты наслужил 9 (10)баллон	Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает	Выполняет задания само­стоятельно, без ошибок	Я уже могу применять свои знания в разных си­туациях. Я заслужил 9 (10 баллов)

Самым важным звеном в системе оценивания учебных дости­жений ребенка с интеллектуальной недостаточностью является учет его возможностей в усвоении программного материала, а так­же поддержание ситуации достижения успеха, выражающееся и оценочных суждениях («Ты можешь...», «Ты справишься...», «Ты знаешь...», «Ты умеешь...», «Ты умеешь делать выводы ...» и др.).

Особого внимания заслуживает работа с семьей ребенка с ин­теллектуальной недостаточностью. Исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений и социальных позиций в семьях, воспитывающих умственно отсталых детей, показали присутствие определенных признаков, характеризующих такие семьи:

• родители испытывают нервно-психическую и физическую на­
грузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отноше­
нии будущего ребенка (так называемое нарушение временной пер­
спективы);

• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожи­
даниям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение,
горечь, неудовлетворенность;

• семейные отношения нарушаются и искажаются;

• социальный статус семьи снижается (сокращается ближайшее
окружение, родители пытаются скрыть факт нарушений у ребен­
ка);

• «особый психологический конфликт» (Ч. Шеффер, Л. Кери,
2000) возникает в семье как результат столкновения с обществен­
ным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей
по воспитанию и лечению такого ребенка.

Проведенные исследования (М.П. Дерюгина, А.Р. Маллер, М.Л. Шипицына и др.) позволили определить ключевые черты, которыми должны обладать родители, воспитывающие ребенка-инвалида:

• вера - родители должны иметь веру в жизнь, внутреннее спо­
койствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;

• успешность - родители должны строить свои отношения к ре­
бенку на успешности, что определяется родительской верой и его
силы и возможности;

• похвала - родители должны четко знать, что ребенок не может
вырасти без похвалы;

• самостоятельность - родители должны развивать самостоя­
тельность своего ребенка и для его же блага по возможности сокра­
щать постепенно помощь ему до минимума.

Пока еще недостаточно разработанной остается проблема ор­ганизации эффективного психолого-педагогического сопровожде­ния детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Значи­тельный вклад в практику обучения таких детей внесли россий­ские (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) и белорусские (Т.Л. Лещинская, Т.В. Ли-сопскаи, Т.П. Кунцевич, Ю.Н. Кислякова, В.А. Шинкаренко и др.) исследователи.

Пеобучаемых детей нет, но возможности обучения и учебные продвижения - разные. Каждый ребенок с тяжелыми и. (или) мно­жественными нарушениями психофизического развития имеет спой собственный темп и ритм развития, но вместе с тем имеет и большое количество ограничений. В настоящее время дети с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью получают абилитацион-иос образование.

Образование детей с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью исследователи (Т.Л. Лещинская и др.) признают инноваци­онным. В организации обучения таких детей актуальными явля­ются телесно-ориентированное обучение (воздействие через тело, при котором прикосновение успокаивает ребенка, помогает уста­новить контакт, снять напряжение); сенсомоторная стимуляция, полимодальность обучения. Обязательным является требование комплексного подхода к обучению. Исследователи отмечают не­обходимость построения образовательной модели исходя из акту­альных потребностей детей с тяжелой интеллектуальной недоста­точностью.

Организация учебного процесса детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью должна отвечать по крайней мере двум опкжпым требованиям: стимулировать ведущие сенсорные си­стемы ребенка и на основе выполнения репродуктивных действий иключать ребенка в совместную деятельность со взрослым.

Т.Л. Лещинская рассматривает цели и задачи образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в следующем кон­тексте:

• улучшение качества жизни детей, стимулирование положи­
тельных эмоций;

• стимуляция психофизического развития на основе полярных
раздражителей;

• системное обогащение жизненного опыта ребенка, формирова­
ние у него способов деятельности;

• индивидуализация образовательного процесса (фронтальное
обучение неприемлемо);

• формирование основ жизнеобеспечения в процессе совмест­
ной деятельности со взрослым при постепенно