Развитие педагогической системы школы посредством

освоения новой образовательной модели

Другие подходы к развитию школы не ограничиваются только деятельностью учителей, а предполагают возможность и необходимость изменения всей школьной системы в целом.

Одна из таких теоретических моделей развития школы была предложена голландскими учеными и консультантами Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри[7]. Эти авторы полагают, что существует некоторое пространство возможного развития школы, которое определяется существующими моделями школьных систем (они называют их образовательно-организационными). Таких моделей они выделяют пять:

· поточно-отборочно-сегментная;

· постановочно-линейная с горизонтальной консультационной структурой;

· коллегиальная модель смешанных способностей;

· интегративно-матричная;

· иновационно-модульная.

Каждая модель школьной системы представляет собой синтез двух других моделей – организационной и образовательной.

Л. де Калуве и его соавторы выделяют пять типов организации школьной системы:

· сегментная;

· линейная;

· коллегиальная;

· матричная;

· модульная.

Каждая из организационных моделей включает в себя шестнадцать компонентов, разделенных на четыре группы:

1) компоненты, относящиеся к организационным единицам: образовательные подразделения, методические объединения, финансово-секретарские единицы, управление учащимися, органы по совершенствованию образовательного процесса, учителя;

2) компоненты, относящиеся к координационному механизму: инструкции, профессиональное мастерство, контроль, организационная культура;

3) компоненты, относящиеся к управлению школой: основные задачи администрации, характеристики менеджмента, позиция среднего менеджмента;

4) компоненты, относящиеся к уровню организации: число структур, организационное самосознание;

Организационные модели различаются свойствами составляющих их компонентов. Так сегментная организация характеризуется:

· вертикальной структуризацией образовательных подразделений[8] и их высокой автономностью;

· не обязательностью для учителей участия в методических объединениях;

· незначительным влиянием методических объединений (в основном через информирование) на работу учителей;

· управление учащимися в основном информативное относительно выбора предметов и профессии, осуществляемое классным руководителем;

· не существует специального подразделения, функцией которого бы осуществление развития школы, инициатива изменений идет от индивидов;

· регулирование деятельности школы осуществляется посредством многих обязательных правил;

· строгая иерархия управления;

· организационная культура слабая;

· управляющий орган выполняет в основном функции контроля и администрирования бюджета;

· заместители директора выполняют роль его помощников;

· число структур небольшое;

· организационное самосознание (степень осознания структуры персоналом школы) небольшое.

Линейная модель имеет ряд сходных черт с сегментной, но отличные от нее содержанием следующих компонентов:

· структурирование организационных подразделений вертикальное и горизонтальное;

· автономность подразделений ограничена;

· участие учителей в методических объединениях обязательно;

· влияние методических объединений на работу учителей не ограничивается информированием, а происходит и через консультирование;

· функцию развития осуществляет менеджмент, от него идут инициативы изменений;

· заместители директора руководят работой образовательных структур;

· число структур среднее;

· организационное самосознание среднее.

Другие организационные модели так же имеют какие-то общие черты друг с другом и одновременно различия.

Помимо организационной модели школьные системы отличаются образовательными моделями. Образовательная модель понимается как группа взаимосвязанных согласующихся элементов, таких как структура образовательных целей (в широком смысле), содержание учебного курса, построение учебного курса, конкретные цели управления учащимися, модели группирования учащихся, методы тестирования и оценки, а также оценка процесса обучения.

Типов образовательных моделей выделяют тоже пять:

· отборочно-поточная (селективная);

· постановочная;

· смешанных способностей;

· интегративная;

· инновационная.

Образовательные модели различаются:

а) по способности к индивидуализации, то есть способности согласовать потребности учеников, их возможности, конкретные обстоятельства, с одной стороны, и соответствующее образовательное обеспечение, с другой;

б) по способности предложить не только когнитивные, специфически предметные программы, но и включать в курс обучения более широкий спектр образовательных элементов, таких как социальные и развивающие индивидуума программы;

в) по способности развивать образовательное обеспечение единой школы (инновационная способность).

В образовательных моделях выделяют семь главных компонентов, каждый из которых содержит ряд подкомпонентов:

А. Основная структура образовательной модели;

Б. Содержание курса обучения;

В. Организация курса обучения;

Г. Модели групповой организации учащихся;

Д. Управление учащимися;

Ж. Оценка процесса обучения.

Согласно теории Л. де Калуве, Э. Маркса и М. Петри организационные и образовательные модели согласуются друг с другом только тогда, когда способность выполнять функции и реализовать составляющие взаимно приспосабливаются.

Организационно-образовательные модели определяют границы поля структурного развития школы (см. рисунок 9)

		II

I

V

		III

Рис. 9. Поле структурного развития школы

Развитие школы, согласно Л. де Калуве, Э. Марксу и М. Петри должно осуществляться как переход от школьной системы с меньшим образовательным потенциалом к системам с большим образовательным потенциалом. Но это движение не обязательно должно представлять из себя прямую линию. Прямая линия означала бы, что школа должна пройти практически через все модели. В этом нет необходимости. Развитие школ может проходить по некоторой траектории внутри пространства возможного развития. Если, например, школа находится в точке S, близкой к модели первого типа, она может идти по двум путям развития – верхнему и нижнему.

Модели I - II - III характеризуются тем, что изменение и инновационные функции здесь являются внутренними, интегрируются в уже имеющуюся организацию. Для развития в направлении моделей IV и V необходима такая организация, которая более или менее продолжительно открыта для изменений, имеет структуру и процедуры, специально созданные для выработки инновационной стратегии, координации исполнения и для инновационной деятельности по изменению организационной культуры школы.

Для диагностики состояния школы и выбора путей ее развития предлагается использовать описанные выше организационно-образо-вательные модели. Конкретная школа может иметь одновременно черты разных моделей. Исходя из ее состояния, должна выбираться траектория развития, а ближайшая модель на этой траектории определяет, что нужно изменить, чтобы перейти от того, что есть к тому, что должно быть.