Стили поведения школ в изменяющейся среде
Приспособление человека, социальных групп, организаций к изменениям в среде их деятельности, называют адаптацией. В том, как
школы адаптируются к изменениям в среде своего существования, как выявляют необходимость изменений, как ищут и выбирают способы их осуществления, как их реализуют, существуют большие различия. Это во многом обусловливает различия в их положении относительно других школ.
|
равных стартовых возможностях, которые имели школы в начале 1990-х годов ХХ- века, к концу десятилетия их позиции были существенно разными.
В конце 1990-х годов исследователи выделяли три категории школ1:
· элитные или полуэлитные, располагающие финансовыми ресурсами, объем которых выше среднего;
· школы среднего уровня, со средним уровнем ресурсов;
· депривелигированные школы, не имеющие других источников финансирования кроме бюджетных.
Школы первой группы – элитные и полуэлитные имели заявок на поступление в несколько раз больше, чем мест. Прием велся выборочно. Эти школы, как правило, специализировались в преподавании чего-либо, или имели особый статус (например, экспериментальной площадки). У них были установлены прочные связи с вузами, экзамены нередко засчитывались как вступительные. Все или за редким исключением все выпускники школы продолжали учебу в вузах, причем многие в престижных. Школы этой группы имели хорошую материально-техническую базу.
Школы второй группы прием осуществляли без тестирования или собеседования. У них также была специализация, но лишь в старших классах. В таких школах нередко имелись гимназические или профилированнные классы, обучение в которых было ориентировано на требования какого-либо вуза. Уровень поступления выпускников в вузы – 80-100%, однако сами вузы в большинстве случаев были менее престижными. Материально-техническая база у этой группы школ была хуже, чем у школ первой группы, но лучше, чем у третьей.
Школы третьей группы принимали детей без конкурса или собеседования в основном из ближайшего микрорайона. Специализации практически не было (иногда она вводилась в старших классах). В этих школах не было ни гимназических, ни профильных классов, зато иногда существовали коррекционные классы. Связь с вузами отсутствовала или была слабой. Материально-техническая база была значительно слабее, чем у школ первых двух групп.
Анализируя то, как школы адаптируются к изменяющейся среде их деятельности, можно выделить четыре основных стиля их адаптационного поведения: пассивно-приспособительный, активно-приспособительный (ситуативный), опережающий (лидерский) и преобразующий.
Школы, реализующие пассивно-приспособительныйстиль адаптационного поведения реагируют на изменяющиеся требования к их
деятельности лишь тогда, когда не реагировать уже нельзя. Их реакция всегда запаздывающая. Они не прогнозируют будущих изменений в требованиях к школьному образованию, ориентируются в основном на существующие требования и условия. Эти школы не ведут самостоятельных разработок новшеств и не проявляют активности в их поиске. Изменения в педагогической системе, которые они производят, либо навязываются им "сверху", либо это разработки, идеи, хорошо зарекомендовавшие себя во многих других школах, и для массовой практики уже давно не обладающие новизной. Производимые ими изменения в подавляющем большинстве случаев относятся к типу локальных и не предполагают глубоких преобразований в учебно-воспитательной деятельности.
Эти школы не стремятся быть лидерами, их вполне устраивает положение середняков. Если же их причисляют к числу отстающих, то у руководства этих школ находятся разнообразные внешние причины, призванные объяснить, почему положение их школы не может быть иным (слабый контингент учащихся, невнимание родителей к воспитанию детей, недостаточный объем финансирования, трудности с комплектованием школы квалифицированными педагогическими кадрами, неудовлетворительная материально-техническая база и т.п.). Объяснение недостатков в результатах своей работы внешними причинами — один из наиболее существенных признаков школы с пассивно-приспособительным типом адаптации к будущему.
Школы, реализующие активно-приспособительный стиль адаптации, стремятся занять позиции, выделяющие их из основной массы школ. Основное их отличие от школ с пассивно-приспособительным типом поведения состоит в том, что они ищут и внедряют новшества по собственной инициативе, стараясь уловить запросы определенных групп населения, создать имидж школы как "не массовой". В школах этого типа вводятся различные усовершенствования в учебно-воспитательную систему, учитывающие интересы учащихся и их родителей: создаются классы с углубленным изучением предметов; обучение дифференцируется по интересам, склонностям, по проектируемой профессии и профилизируется; вводятся новые образовательные программы и др.. Эти школы могут сотрудничать с учеными и участвовать в апробации каких-либо новшеств.
Но, так же как и школы с пассивно-приспособительным стилем адаптации, эти школы не прогнозируют будущих изменений в требованиях к школьному образованию, ориентируются, в основном, на запросы сегодняшнего дня. Горизонт их видения перспективы недалек. Внедряемые ими новшества по типу относятся к локальным и модульным. Нововведения призваны усовершенствовать педагогическую систему школы на каких-то участках, но не предполагают системных и радикальных изменений.
Опережающий или лидерский стиль адаптации к будущему реализуют школы, ориентированные на создание педагогической системы завтрашнего дня. Педагогические коллективы этих школ ориентируются не только на требования сегодняшнего дня, но в не меньшей степени на требования прогнозируемого будущего. Они внимательно следят за всеми новыми идеями и тенденциями развития школьного образования. Критически относятся к массовой практике и различным способам ее частных усовершенствований. При построении своей педагогической системы они опираются на наиболее прогрессивные научные идеи. Тесное сотрудничество с наукой для них необходимое условие успеха. Осуществляемые в этих школах преобразования имеют системный и радикальный характер. Так же как и школы с активно-приспособительным стилем адаптации, эти школы могут создавать классы с углубленным изучением предметов, вводить дополнительные элективные курсы, обеспечивать условия для выстраивания индивидуальных траекторий развития учащихся и т.п., но все нововведения составляют единое целое и являются частями реализации целостного проекта будущего школы.
Ориентация на требования будущего, наличие концепции целостной педагогической системы школы, основанной на современных достижениях педагогической и других наук, системность в осуществлении инновационной деятельности – главные признаки школ с опережающим, лидерским типом адаптации к будущему. Примерами таких школ могут служить: многие авторские школы, "Адаптивная школа" Е.А. Ямбурга, "Школа диалога культур" В.С. Библера. Школы с опережающей адаптацией создаются не только в крупных городах, где есть научные центры, способные оказывать необходимую поддержку таким школам, но и в небольших городах, достаточно удаленных от научных центров.
Школы с преобразующим стилем адаптации к будущему во многом схожи со школами, реализующими лидерский стиль. Они также ориентированы прежде всего на требования будущего. Осуществляемые в этих школах преобразования имеют системный и глубокий характер, хотя и не всегда столь же радикальны, как у школ с лидерским стилем адаптации. Но главное отличие этих школ в том, что они не только адаптируются к изменениям в среде, но стремятся воздействовать на свое окружение, и в той мере, в какой это возможно, сделать его более благоприятным для своей деятельности. Эти школы проводят глубокий и многоаспектный анализ не только своей педагогической системы, но и социальной ситуации в ближайшем окружении. Меры, которые они планируют и реализуют, направлены в том числе и на инициацию изменений в социальном окружении школы. Такие школы становятся социокультурными центрами развития территорий, на которых они действуют. Рассмотрим пример школы, реализующий этот тип адаптации к своему окружению.
На базе средней школы села Коткоозеро в Республике Карелия усилиями ее директора и педагогического коллектива был создан Коткоозерский сельский национально-образовательный социокультурный комплекс. Идея его создания состояла в том, чтобы превратить школу в духовный центр преобразования села, находившегося в начале 1990-х годов в упадке. Основной принцип деятельности школы формулировался ее директором А.З. Андрейко так: "Школа не должна быть рабой обстоятельств, она должна и может не только не отставать от прогресса, но и опережать время, постоянно ориентируясь на будущее".
Создание комплекса началось с наращивания материально-технической базы школы. За первые пять лет работы в этом направлении были достигнуты следующие результаты:
· введен в эксплуатацию новый учебный корпус с девятнадцатью оснащенными всем необходимым оборудованием кабинетами, актовым залом, столовой на сто мест, стационарной киноустановкой, медицинским кабинетом, библиотекой на 15 тысяч книг;
· построен спортивно-оздоровительный комплекс, включающий два спортивных зала, стадион, гимнастический городок, оснащенный тренажерный зал, лыжную базу и другие объекты, позволяющие одновременно занять всех детей физкультурной деятельностью;
· все учебные и служебные помещения радиофицированы, в двадцати трех из них установлены цветные телевизоры;
· создан специальный учебно-технический центр, где функционируют студии кабельного и спутникового телевидения, радиоузел, кабинет электронно-вычислительной и множительной техники;
· развернут сельский эфирный телевизионный канал, через который ведутся регулярные телепередачи для жителей деревни.
Школа создала свое автономное учебно-производственное хозяйство, приносившее весомые доходы.
Проведенные преобразования дали первые обнадеживающие результаты: увеличилось число детей в физкультурных секциях, заметно возросло количество учащихся, увлекающихся музыкой, изобразительным искусством, техническим творчеством и занимающихся хорошо оплачиваемым производительным трудом в растениеводстве, звероводстве, мастерских и т.д. Но, как показал проведенный руководством школы анализ, коренных изменений в результативности образовательного процесса не произошло. Многие проблемы так и не нашли своего разрешения, несмотря на то, что материальные условия для успешного обучения и развития детей были созданы, и в школе работало много опытных специалистов.
Основные причины этого, по мнению руководства школы, находились не столько внутри школы, сколько вне ее. Были выделены три ключевые проблемы, без разрешения которых невозможны полноценное развитие детей и подготовка их к жизни в условиях села Коткозеро.
Первая проблема – беспомощное, трагическое положение сельской семьи.
Вторая проблема – упадок народной культуры и самого народа (70% населения карелы).
Третья проблема – утрата чувства хозяина своей земли, отчуждение крестьянина от земли и результатов своего труда.
Исходя из этих выводов, в основу концепции деятельности социокультурного комплекса были положены три идеи:
1) оказание социальной помощи семье;
2) освоение (возрождение) народной карельской культуры;
3) подготовка будущих фермеров — хозяев земли.
В середине 1990-х годов в структуре Коткоозерского социокультурного комплекса были созданы семь относительно самостоятельных центров:
· учебно-образовательный;
· физкультурно-оздоровительный;
· художественно-эстетический;
· этнокультурный;
· учебно-производственный;
· информационно-технический;
· социальной помощи.
Учебно-образовательный центр предназначен для удовлетворения образовательных потребностей детей дошкольного и школьного возраста, а также других возрастных категорий населения.
Физкультурно-оздоровительный центр предназначен для создания целостной системы физкультурно-оздоровительной работы на селе со всеми группами населения.
Назначение этнокультурного центра определено его создателями как формирование национального самосознания карелов (в первую очередь детей и молодежи). В состав центра кроме яслей-сада и общеобразовательной школы входят внешкольные и культурно-просветительные учреждения.
Учебно-производственный центр. Его назначение — вовлечение детей, молодежи, взрослого населения в систему современных экономических, производственных, финансовых отношений, способствующих выращиванию на селе культурного, образованного, предприимчивого хозяина, фермера. Основные объекты центра — детская опытная сельскохозяйственная станция, реальная сельскохозяйственная школа, образцовые фермерские хозяйства, научная лаборатория.
Информационно-технический центр предназначен для приобщения детей, молодежи и взрослого населения села к современной технике, ее использованию во всех сферах жизни.
Центр социальной помощи. Его назначение — создать для жителей Коткоозера эффективно действующую систему социальной помощи различным категориям населения1.
![]() |
Из приведенного примера достаточно хорошо видно, что стиль активной, преобразующей адаптации может оказаться единственно возможным для сохранения школы и ее полноценной образовательной деятельности. Но его реализация требует больших усилий, целеустремленности (даже одержимости идеей) и глубоких знаний не только в области педагогики.
Дополнительная литература:
1. Ангеловски К. Учителя и инновации /Пер. с макед. - М., 1991
2. Белая книга российского образования. – М., 2000
3. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. - М., 2003
4. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М., 2002.
5. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. – М., 2004
6. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993
7. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Дика. - М., 1997.
8. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М., 1997.
9. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. - М., 1995
10. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М., 1995.
11. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С. Лазарева. - М., 1997.
![]() | |||||||
| |||||||
![]() | |||||||
| |||||||
Чтобы школа могла решать задачи обучения и воспитания в ней должна существовать педагогическая система. Эта система обеспечивает функционирование школы как образовательного учреждения. Но, чтобы школа развивалась, в ней, наряду с педагогической, должна существовать инновационная система.
Понятие системы
Мы часто слышим, как что-то называют системой. Говорят о солнечной системе, о физических, биологических, экологических, социальных, производственных, образовательных системах. Поскольку всех их называют системами, значит у них есть нечто общее.
|
По способу возникновения различают системы естественные (создаваемые природой) и искусственные (создаваемые людьми). Лес – это естественная экологическая система, а сад – это искусственная система. Так же различают химические,
экологические, геологические, биологические, технические, социальные и другие системы.
Школа относится к социальным, целенаправленным системам. Компоненты, из которых она строится, – это люди, учебные программы, методы обучения и воспитания, технические средства, здания и др. В результате соединения этих компонентов в школе протекает учебно-воспитательный процесс. Отсутствие или ухудшение свойств каких-то компонентов может привести к прекращению этого процесса или изменению его характеристик и, как следствие, ухудшению результатов образования. Например, увольнение учителя может привести к временному прекращению преподавания соответствующего предмета, если его некем заменить. И наоборот, изменение состава компонентов или связей между ними может привести к улучшению результатов учебно-воспитательного процесса. Так переход на новую учебную программу, новую педагогическую технологию, расширение состава элективных курсов может способствовать повышению качества образования.
В самом общем виде целенаправленную систему можно представить как совокупность системных объектов, их свойств и связеймежду ними. Системные объекты – это вход, процесс, выход, обратная связь, ограничения (см. рисунок 5).
Ограничения
Принуждающие связи (нормы) Цели
|
|
![]() |
Рис. 5. Обобщенная модель целенаправленной системы
Вход – это все то, что необходимо для протекания процесса и изменяется в нем. Элементы входа – люди, оборудование, материалы, энергия, информация и др.
Выход –это результат или конечное состояние работы системы. То, для чего работает система (товары, услуги, знания, способности), – это основной выход. Для школы основной выход – это ее выпускники с теми качествами, которые были сформированы у них в процессе образования. Помимо основного входа есть и дополнительные, побочные выходы. Все, что было на входе, в измененном состоянии появляется и на выходе. Оборудование на выходе оказывается с меньшим ресурсом, чем на входе или даже негодным к дальнейшему применению, люди на выходе могут быть менее работоспособными, чем на входе, а возможно они приобретут какие-то новые знания или умения. Учебные программы на входе – это то, что нужно освоить, а на выходе – то, что отработано.
Процесс–это преобразование входа в выход. На входе в учебно-воспитательный процесс ученики обладают одними интересами, ценностными ориентациями, знаниями, способностями, а на его выходе – другими.
Всякий вход системы является выходом этой или другой системы, а всякий выход – входом другой системы или своим собственным. В школу ученики приходят из детских воспитательных учреждений или из семьи. Выпускники 11 класса школы поступают на входы образовательных, производственных и других систем. А выпускники 9 класса частично вновь поступают на вход школы, переходя на старшую ступень, а частично уходят из нее. Отношениесоответствия выхода одного процесса входу другого называют связью. Когда, например, говорят, что школа связана с системой высшего образования, то это означает, что выпускники школы поступают в вузы. А если не поступают, то это означает, что выход школы не соответствует входу вузов и связи между ними нет.
Обратная связь– особый процесс, обеспечивающий соответствие фактического выхода (результата) желаемому выходу (цели) путем изменения входа системы. Например, на основании данных контроля результатов образования по какому-то предмету может быть признано, что они не соответствуют предъявляемым к ним требованиям и, что причина этого – недостаточно высокая квалификация учителя. Руководство школы должно будет принять решение о том, как изменить существующее положение (оказать консультативную помощь учителю, направить его на повышение квалификации или сделать что-то другое).
Ограничения –это требования к процессу и результату данной системы, идущие от большéй системы. Одни из этих требований определяют характеристики желаемого результата (например, стандарт образования), а другие – характеристики процесса (пример, санитарно-гигиенические нормы).
Всякую систему можно представить в виде совокупности связанных подсистем(это называется декомпозировать представление системы). Для этого системный процесс разбивается на части (подпроцессы) и определяются подсистемы, реализующие эти части общего процесса.
Подсистема –это такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Так, молекула вещества несет в себе его свойства, а атомы, из которых она состоит, уже не несут. Учебный процесс в школе можно представить в виде последовательности трех подпроцессов: начального, основного и полного образования. В результате в педагогической системе школы будут выделены три подсистемы со своими входами, выходами, ограничениями и обратными связями (см. рисунок 6), но каждая из подсистем, как и вся система, будет образовательной.
Рис. 6 Декомпозированная модель педагогической системы школы