Процесс обучения. Преподавание и учение

Природа наделила человека стремлением

к обнаружению истины.

Цицерон

К основным категориям дидактики относятся обучение, преподавание и учение. Обучение представляет собой способ организации образовательного процесса. Процесс обучения строится на основе взаимосвязи преподавания и учения. В качестве синонима понятию «процесс обучения» часто употребляется понятие «учебный процесс». Учебный процесс представляется как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует и стумулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками (В.И. Загвязинский).

Процесс обучения всегда является двусторонним, всегда содержит в своей структуре два элемента: деятельность учителя, преподавателя (преподавание) и деятельность учащегося, студента (учение). Кроме того, все виды учебной деятельности предметны, направлены на освоение определенной действительности, значит, нетрудно выделить и третий элемент: факты, явления, понятия, величины, законы, теории. В процессе обучения устанавливается соответствующая взаимосвязь и взаимозависимость между тремя выделенными элементами.

Преподавание – это деятельность учителя (преподавателя) по передаче обучаемым информации, организации их учебно-познавательной деятельности, стимулированию познавательного интереса, самостоятельности, творчества и оценки учебных достижений.

Учение – это деятельность по освоению, закреплению и применению полученных знаний, умений и навыков; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта.

Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Преподавание и учение неразрывно связаны. Очевидно, что тот, кто интересуется преподаванием, должен представлять себе, как происходит процесс учения. Считается, что учение начинается еще до рождения и не прекращается до самой смерти. Учение предполагает определенные изменения в поведении или способность реализовать эти изменения в будущем.

Составляющие процесса учения. Проблемы

социального научения человека. Рефлексия

Унция опыта значит больше,

чем тонна теории.

Дж. Дьюи

В современной педагогической психологии обсуждаются вопросы социального научения человека. Доминирующими теориями научения являются бихевиоризм и когнитивизм. Бихевиористская традиция выросла из эмпирической, ассоциативной традиции, родоначальником которой был Аристотель, и в развитие которой внесли существенный вклад Джон Локк и Джон Стюарт Милль, утверждавшие, что научение человека заключается в образовании новых комбинаций идей. Аристотель известен тем, что собирал факты и пытался обнаружить среди них общие закономерности. Джон Локк и Джон Стюарт Милль как эмпирики были убеждены, что опыт является единственным источником познания. Джон Стюарт Милль утверждал: «Наши идеи (представления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали ощущения, с которых они – копия».

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые вызывают у обучаемого ответные реакции. Научение – приобретение индивидуального опыта – осуществляется через закрепление навыков (упроченной связи), стимула (реакции на процесс учения) и заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. Наоборот, негативное подкрепление (наказание, порицание, переживание, разочарование) разрушает образовавшуюся связь. Закон упражняемости заключается в том, что связь будет тем прочнее, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и определенной реакции. Кроме того, при научении человека важна такая закономерность, как «знание результатов» (Э. Торндайк).

Представители когнитивизма (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор и др.) использовали аналогию между процессом переработки информации человеком и вычислительными машинами, утверждали решающую роль знания в протекании психических процессов и поведении человека. Когнитивные теории учения можно разделить на две группы. Первую составляют информационные теории, рассматривающие учение как информационный процесс. Теории второй группы стремятся описывать процесс учения с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

Жизнь человека – это, прежде всего, непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды, выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, разнообразное научение. Теория социального научения показывает, что похвалы и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведению.

Важнейшими формами социального научения являются имитация, подражание, идентификация. Имитация – это подражание, более или менее точное воспроизведение оригинала, подделка. Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия другой личности, выступающей в качестве модели.

Научение может осуществляться на различных уровнях: выработка реактивного, концептуального и оперантного поведения, когнитивного научения (С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко). Научение не может быть успешным, если человек не достиг определенного уровня развития, созревания. В психологии выделяют критические сензитивные периоды в развитии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения, например викарное научение (подражание) возможно в 2–3 года, когнитивные способы научения – с 5 лет, научение путем рассуждения – с 12 лет, формирование профессионального мышления – 20–25 лет.

Истоки рефлексивного подхода к познанию явлений и предметов действительности находятся в трудах философов. Так, Р. Декарт отожествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания – внутренний опыт, в отличие от внешнего. В этой трактовке преломились представления о реальной способности человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, к самоанализу собственных состояний.

В современной гносеологии рефлексия рассматривается преимущественно как один из методов познавательной деятельности. С этой позиции рефлексия характеризует любую мыследеятельность, которая вскрывает предельные, пограничные основания образов, способов фиксации, проявлений природного, общественного, познавательного, собственно человеческого универсумов, высвечивает амплитуды понимания и постижения всего сущего. Имеется в виду обращение мышления на осознание собственных исходных позиций для уразумения способов формирования представлений о сущем, принципов его фиксации, освоения в различных типах деятельности (предметной, социальной, экзистенциальной).

В современной психологии рефлексиятрактуется следующим образом:

· как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, что предполагает особую направленность внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта: у детей рефлексии почти нет и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы;

· как механизм взаимопонимания – осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению; рефлексия – не просто знание или понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, причем содержанием последних выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – отношения предметно-рефлексивные.

Рефлексия имеет дело с предметным содержанием, которое безличностно, но при этом различают теоретическую и практическую рефлексию. Первая представляет собой момент развития понятия, метод, позволяющий переходить от одного определения к другому в рамках одного понятия. Вторая является процессом соотнесения индивидуального действия или помысла с понятием и одновременно контролирует меру этой соотнесенности.

Рефлексиюследует рассматривать как способность человеческого мышления осознавать свои собственные формы и содержание, критически анализировать предпосылки и методы познания. Рефлексия – универсальный способ анализа операционального поля сознания («осознание сознания»), основанный на системном подходе к анализу явлений действительности и самой рефлексивной функции объектов управления.

В современной социальной педагогической психологии «рефлексия» рассматривается во взаимосвязи с феноменами педагогической социальной перцепции (функция эмпатии, механизмы центрации и идентификации в межличностном познании, концепция рефлексивно-перцептивных способностей и умений и др.). Рефлексивно-перцептивные умения педагога можно представить в виде познания собственных индивидуально-психологических особенностей, оценки своего собственного психического состояния, а также разностороннего восприятия и адекватного познания личности учащегося.

2.8. Инновационные образовательные процессы.

Типология и многообразие образовательных учреждений

Общество видно в университете,

как в зеркале и перспективе.

Н.И. Пирогов

Состояние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Появляющиеся в современном образовании новые системы, технологии, подходы рождают новое психолого-педагогическое отношение к процессу обучения, которое получило название инновационного. Инновационные процессы – новшество в образовании, введение нового содержания и новых методов, обладающих иными свойствами, связанными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие:

· появление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий;

· осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания;

· разработка региональных программ развития образования, учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации;

· активное обновление содержания общего среднего и профессионального образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации;

· перестройка организационных форм, методов обучения и воспитания с учетом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода;

· переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим устойчивого развития;

· создание в образовательных учреждениях диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.);

· управление качеством образования на диагностической основе;

· осуществление непрерывного процесса повышения квалификации педагогических кадров;

· развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образования.

В педагогической теории и практике в 1970–80-х гг. появилось понятие «новация» (от лат. novatio – обновление, изменение, что-либо новое, только что вошедшее в обиход, новшество). В качестве синонима употребляется термин «инновация» (нововведение, новшество).

Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России связана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образования (Концепция непрерывного образования (1989), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и др.).

Центральной идеей образования была признана идея непрерывного развития человека как субъекта деятельности. При этом подчеркивалось, что понимание развития как непрерывного процесса необходимо соединить с принципом развивающего обучения, с ориентацией образовательной деятельности не только на познание мира, но и на его преобразование. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному, развивающему обучению.

Таким образом, существенным сдвигом в общественном сознании явилась переориентация на новые базовые ценности образования: с обеспечения потребностей промышленного производства и экономики в рабочей силе определенного качества – на обеспечение потребностей самого человека в получении образовательных услуг определенного качества.

В государственных документах установлены приоритетные направления инновационной деятельности в области образования, в число которых вошла и разработка педагогических технологий.

Анализ историко-педагогических аспектов развития профессиональной школы позволяет выявить концептуальные основы моделирования процесса развития профессионального учебного заведения как центра непрерывного профессионального образования. Особый интерес в этом плане представляют взгляды ряда отечественных и зарубежных ученых, которые считают, что интеграция общего и профессионального образования является сквозной проблемой как для стран с развитой рыночной экономикой, так и для России (П.Р. Атутов, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.М. Кустов, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Г.М. Романцев и др.).

Педагогические условия создания инновационного профессионального учебного заведения прежде всего состоят в единстве управления его функционированием и развитием. Процесс развития призван обеспечить наращивание потенциала учебного заведения и повышение уровня его использования за счет освоения определенных инноваций.

Как показано в работах К.Я. Вазиной, технологизация учебного заведения требует «технологического выравнивания» организации учебного процесса. Это сопряжено со следующими технологическими проблемами:

· в связи с тем, что учебное заведение представляет собой единую систему, необходим ряд технологий, обеспечивающих его целевое непрерывное функционирование и развитие;

· все технологии должны быть унифицированными: построенными на основе единой концепции, имеющими общие принципы и структуру: в противном случае эффективного функционирования системы добиться невозможно.

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее пяти базовых технологий (К.Я. Вазина).

1. Административная технология, обеспечивающая целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведения.

2. Педагогическая технология, обеспечивающая непрерывное саморазвитие обучающихся.

3. Технология воспитательного процесса, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся.

4. Профессиональная технология, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихся, позволяющих им становиться конкурентоспособными профессионалами.

5. Информационная технология, обеспечивающая оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию деятельности.

Переход учебного заведения на инновационную основу требует решения двух групп проблем.

Первая группа проблемкасается создания учебного заведения качественно нового типа, обладающего такой организационно-функциональной структурой, в которой четко определены назначение каждого сотрудника и его профессиональные взаимосвязи.

При конструировании такой структуры, в свою очередь, требуется решить следующие задачи:

1) разработать целеполагание учебного заведения – систему стратегических и тактических целей учебного заведения в целом и каждого сотрудника в отдельности;

2) на основе целеполагания тщательно определить функциональные обязанности каждого сотрудника;

3) выработать нормы (критерии) деятельности каждого сотрудника, нормы (критерии) взаимодействия сотрудников учебного заведения;

4) определить технологическую модель функционирования учебного заведения;

5) организовать непрерывное профессиональное обучение сотрудников учебного заведения на основе этой модели и ее внедрение в практику.

Вторая группа проблемотносится к содержанию профессионального саморазвития коллектива. В нее входят следующие проблемы:

· формирование нового технологического мировоззрения (прежде всего переосмысление функций администрации, персонала, педагога, учащихся, норм их отношений);

· создание комплекта технологического обеспечения новой организации процесса саморазвития, включающего в себя необходимую документацию целевого, дозированного управления;

· овладение технологией, внедрение ее в практику.

Инновации. Авторские школы

Кто пытается проникнуть глубже

поверхности, тот идет на риск.

О. Уайльд

Инновационные процессы в воспитании берут свое началоот так называемых «новых школ» конца XIX – начала ХХ столетия и развиваются на протяжении всего ХХ в. Назовем некоторые из них.

«Свободные школьные общины» (Германия, Г. Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества.

Школа «свободного воспитания» (Россия, Л.Н. Толстой) была построена на основе девиза «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспитания на интерес и развитие ребенка в процессе общения с педагогом.

«Трудовая школа» (разные страны Европы, Россия – колония им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятельность детей и организацию самоуправления.

«Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия, О. Декроли) рассматривала обучение и воспитание в тесной связи с природой, опорой на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.

«Школа делания» (США, Дж. Дьюи) осуществляла обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).

«Вальдорфская школа» (Германия, Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности, обучение и воспитание осуществлялись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное – поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.

«Открытые школы» (Англия) утверждали индивидуальный характер обучения без обязательных учебных планов, программ, расписания и контроля, с гибкой системой обучения и воспитания, основная форма обучения – способ открытий, цель – облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа.

«Дом свободного ребенка» (Италия, М. Монтессори; центры существуют до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитания, приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытые двери» и свобода, чувственное восприятие и игра – основы обучения.

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но достаточно часто он остается невостребованным. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт. Образцами уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы В.С. Библера, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др.

В.С. Библер – руководитель и создатель «Школы диалога культур», воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры. Он полагает, что социальные, исторические и иные потрясения к концу ХХ – началу ХХI в. могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры. Соответственно этому, познание человека может быть осмыслено в понятиях особого уразумения – философской логики культуры.

И.П. Волков – учитель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения творчеству. Он создал механизм выявления творческих способностей учащихся и их развития. Учитель рисования и черчения, он поставил цель – направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании.

Е.Н. Ильин – учитель-новатор, который предложил оригинальный подход к решению воспитательных задач в новых условиях. Он решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взглядов, воспитания истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка.

В.В. Краевский – виднейший современный педагог в области методологии и теории педагогики, академик РАО, доктор педагогических наук. Им была разработана концепция связи педагогической науки и практики, рефлексии в научной и педагогической деятельности. Как специалист в области дидактики, он наметил состав, функции, структуру, методологические условия научного обоснования обучения.

Н.Н. Палтышев – народный учитель СССР, сформулировал закон педагогической гармонии, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся ощущения гармонии при обучении и познании окружающего мира.

В.Ф. Шаталов – народный учитель СССР, автор использования в обучении опорных сигналов. Он считал, что учебный материал должен изучаться укрупненными единицами. Предложил свои принципы обучения: принцип успеха и оптимизма, бесконфликтности, целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе). Обосновал порядок изучения каждой темы: развернутое объяснение учителя, сжатое изложение материала по опорным плакатам, изучение листов с опорными сигналами, работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях, письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке, ответ у доски или прослушивание ответов товарищей.

М.П. Щетинин – академик РАО, педагог-новатор, педагог-эксперимен-татор. Концептуальной основой его дидактической системы стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального в познавательной деятельности человека. Ввел в практику педагогов школы «метод погружения», т.е. концентрированное изучение одного предмета в возможно короткий срок путем четырехкратного повторения в течение учебного года. При этом функции учителя могут выполнять «консультанты» из числа учащихся. Им был утвержден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе, которая объединяла общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную школы и учебно-производственный комбинат.

Е.А. Ямбург – член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, один из создателей концепции адаптивной школы. Он рассматривал данную школу как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования, в которой должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей.