Ведущие тенденции в развитии современного
образования. Основные противоречия
С наибольшими и наиважнейшими
трудностями человеческое познание
встречается именно в том разделе науки,
который толкует о воспитании и обучении.
Мишель де Монтень
Любая педагогическая проблема – воспитательная и образовательная – таит в себе общечеловеческое в том смысле, что она имеет универсальный характер и представляет общую ценность для всех народов мира.
Общество, находящееся в постоянном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требования, связанные с новым, ХХI веком. К числу главных из них можно отнести:
– обучаемость, т. е. способность человека к постоянному повышению уровня знаний, осваиванию новых видов деятельности;
– интеллектуально-физическое развитие, обеспечивающее успешность в освоении новых технологий;
– креативность, т. е. способность мыслить и действовать творчески;
– патриотизм и гуманность (В.Д. Симоненко).
В период серьезных социально-экономических преобразований и нестабильности образование в России оказалось одной из наиболее устойчивых социальных систем. Жизнеспособность российского образования обусловлена не только устоявшимися традициями, но и инновационным опытом. Это, прежде всего, условия развития: вариативность образования, его диверсификация и мобильность.
Общеевропейская тенденция «учеба через всю жизнь» сформулирована и принята в странах с развитой рыночной экономикой. Поскольку наша страна вступила на этот путь, опыт европейских стран необходимо анализировать и использовать. Такие ключевые идеи принципа «учеба через всю жизнь», как базовые умения для всех, инвестиции в человеческие ресурсы, ценность учебы, переосмысление руководства и консультирования, перенос учебы ближе к дому являются актуальными и для системы российского образования.
Современный образовательный процесс сопровождают и характеризуют два противоречивых и взаимоисключающих явления. Во-первых, возможный крах образования. Уже в течение многих лет в нашей стране, как и других странах мира, обсуждается проблема краха образования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образованию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т.д. Разумеется, все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на систему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-завтра российское правительство пересмотрело государственный бюджет в сторону приоритетного финансирования образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, что мы перестали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов образования для человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производству, сохранению культуры, экономики, правопорядка (Е.В. Бондаревская).
Во-вторых, в настоящее время наблюдается смена образовательной парадигмы. Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидуумом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию (С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко).
Модернизация российского общества опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать, даже то, что когда-то было лучшим в мире, – значит заведомо гарантировать отставание.
Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим устойчивого развития. Миссия российского образования состоит в создании социальной стабильности и прогресса, восстановлении и развитии культурного и кадрового потенциала страны. Для этого следует достичь гармонии во всех сферах человеческой деятельности, в частности, разрешить противоречия между человеком и природой, природой и обществом, цивилизациями и культурами, между самими людьми и т.п.
В связи с вышесказанным, на первый план выдвигается проблема поиска консенсуса разнообразных ценностей как целей образования, идея поликультурности, сохранения многообразия культур при принятии большинством людей некоторых общих базовых ценностей (Н.Д. Никандров). Общей основой современной стратегии образования является гуманистическая концепция, в основе которой лежит безоговорочное признание человека как высшей ценности (В.И. Загвязинский).
Говоря о проблемах современного российского образования, невозможно его рассматривать в отрыве от общемировых тенденций. Однако в России наблюдается целый ряд особенностей, связанных с кризисной социально-экономической ситуацией, отказом от прежних ценностей, происходящими социокультурными изменениями. Задачей образования ХХI в. является преодоление кризиса культуры, духовности и гуманизма.
Образовательная политика должна учитывать социальную, содержательно-ориентированную, процессуально ориентированную и личностно ориентированную направленность (В.И. Загвязинский).
Социальная направленность. Приоритетными являются социальные требования к человеку как гражданину, труженику, члену общества, его качествам и способностям. Образованность становится одной из решающих жизненных ценностей. Тяга к получению образования – не только гарантия извлечения материальных благ, но и осознание личностью своего места в культуре. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран отдает предпочтение образованию (А.Н. Джуринский).
Содержательно ориентированная направленность определяется возросшими требованиями мирового сообщества к получаемым знаниям, умениям и навыкам в связи с новым уровнем производства, науки и культуры. Образовательные системы призваны осуществлять подготовку специалистов высокого уровня. Реализуя содержательно ориентированную направленность, современное образование сталкивается с чрезмерной стандартизацией и регламентацией, которые порождают у всех участников образовательного процесса иллюзию, что можно научить всех и всему.
Процессуально ориентированная направленность. Предпочтение отдается в этом случае самому процессу обучения, образовательным технологиям, методике преподавания и методике обучения, совместной деятельности обучаемого и обучающего.
Личностно ориентированная направленность выражается в приоритете интересов развивающейся личности и реализуется через личностно ориенти-рованную технологию обучения и воспитания (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская).
Итак, выстраивается новая педагогика, в основу которой положена идея гуманизма, его паритетности, признании высшей ценности – человеческой жизни и жизни вообще.
Путем содержательного обновления образования предполагается решить следующие задачи.
1. Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей социальной и/или профессиональной деятельности.
2. Изменить методы обучения, расширив те из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения; поднять роль самостоятельной работы учащихся и студентов.
3. Восстановить и укрепить связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями.
4. Создать механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней.
5. Ликвидировать отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук, в первую очередь экономики, менеджмента и права.
6. Увеличить долю открытого образования в учебных программах всех уровней. К 2005 г. обеспечить подключение к глобальной информационной сети Интернет всех учебных заведений системы профессионального образования и не менее 60% общеобразовательных учебных заведений.
7. Осуществить переход на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования всех уровней.
8. Обеспечить знание на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы.
Решение перечисленных задач требует, в свою очередь, обеспечения трех базовых условий:
1) повышения заработной платы преподавателей до уровня, привлекающего в образование эффективные кадры;
2) финансирования информатизации образования, обеспечивающего мо-дернизацию его методов и технологий, перехода к открытому образованию;
3) формирования новых институтов системы образования, обеспечи-вающих полную мобилизацию средств населения и предприятий, эффективного использования этих и бюджетных средств, и на этой основе высокого качества и возможностей широкого выбора образовательных программ и услуг.
Преодоление возникших противоречий возможно, если российское общество перейдет от режима бюджетного содержания системы образования к режиму инвестирования в нее.
К основным тенденциям развития современного образования относятся глобализация, фундаментализация, гуманизация, технологизация, стандар-тизация, компьютеризация.
Глобализация образования определяется, прежде всего, тем, что образование и общество неотделимы друг от друга. И это приходится до сих пор доказывать с позиции приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации и каждого отдельно взятого человека. Сфера образования призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества (Б.С. Гершунский). Только в глобальном масштабе возможно решение основных научно-технических задач современности, например, таких, как создание ядерной и термоядерной энергетики, новой сельскохозяйственной технологии, производство синтетических заменителей белка, проблема градостроительства, разработка безвредной для природы промышленной технологии, освоение космоса, борьба с раком и сердечно-сосудистыми заболеваниями, разработка кибернетической техники и другие. Эти задачи требуют многомиллиардных затрат, непосильных для отдельного государства… Только в глобальном масштабе возможны разработка и осуществление стратегии развития человеческого общества на Земле, совместимой с продолжением существования человечества (Д.И. Сахаров).
Единый мировой рынок, единое информационное пространство, интеграция локальных цивилизаций в единое мировое сообщество обеспечивают воспроизводство социальных связей и отношений в историческом пространстве и времени. Единая история человечества, впитавшая в себя опыт всех народов, привела к возникновению одной из важнейших проблем человечества – проблема выживания. Глобализация становится общей судьбой для народов и культур, которые, чтобы сохранить себя, должны прийти к пониманию возросшей ответственности человека и человечества за жизнь и ее качество. Может быть, оказавшись на краю гибели, человечество, наконец, остановит деструктивные силы и начнет возвращаться к истинным ценностям жизни (М.Н. Дудина).
Образование должно быть фундаментальным, т.е. глубоким и основательным. Признание фундаментализации вызвано ростом объема информации, ее обновлением в течение двух-трех лет. Фундаментализация образованияпризнана в качестве ведущей тенденции во многих странах мира, которые приняли Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» (1994). Первоочередными задачами в данной области выступают: введение цикла общих гуманитарных дисциплин в естественнонаучное и техническое образование с целью преодоления разобщенности естественнонаучных и гуманитарных компонентов целостной мировоззренческой культуры личности; создание интегральных междисциплинарных курсов, которые содержат наиболее универсальные и обобщенные знания, являющиеся основой прикладных исследований и разработок, базой для формирования общей и профессиональной культуры личности, быстрой адаптации к новым профессиям и специальностям; преодоление противоречия между фундаментальным образованием и профессиональным обучением при безусловном приоритете фундаментальных знаний.
Понятия гуманитаризации и гуманизации образования в литературе часто отождествляют. Такое отожествление имеет этимологические и содержательные основания: слово «гуманизм» происходит от humanus (лат.) – «человечный», слово «гуманитарный» – от humanitas (лат.) – «человеческая природа, духовная культура». В педагогике, как показал анализ литературы, эти понятия иногда взаимозаменяются или взаимоподменяются.
Гуманизация образования касается вопросов его организации, функционирования и управления, а также вопросов обучения, воспитания и развития личности обучаемых. Предполагается, что она должна реализовываться во всей системе образования, пронизывая его гуманитарную и естественнонаучную составляющие, область технических, инженерных, экономических и других наук.
Гуманитаризация – частное проявление общей задачи, связанной с возрождением культурно соотнесенного образования. Гуманитаризировать образование – значит выявить личностный смысл при изучении учебных дисциплин как гуманитарного, так и естественнонаучного направлений, осознать его значимость с позиции каждой личности, т. е. сделать его личностно ориентированным и личностно значимым.
В настоящее время гуманитаризация образования внедряется через изменение соотношения учебных курсов, усиление общекультурной составляющей при углубляющемся процессе сокращения часов на изучение математических и естественнонаучных дисциплин, в области предметной подготовки специалистов. Гуманитаризация образования не определяется лишь алгебраической суммой полученных знаний и сформированных умений, а характеризуется стилем мышления человека, пониманием своих взаимосвязей с природой, окружающей действительностью.
Гуманитаризация образования – одна из ведущих современных тенденций его развития. В нашей стране эта тенденция возникла около десяти лет назад, но полного теоретического и практического решения она пока не получила, хотя от этого во многом зависит дальнейший уровень образования и процветания общества и человека.
Под гуманитаризациейобучения мы будем понимать применение в преподавании естественнонаучных дисциплин элементов и методов преподавания гуманитарных знаний с целью развития личности студентов. Гуманитаризация влияет на структуру, содержание и методы обучения и связана с гуманизацией, т.е. созданием комфортных условий для всестороннего, гармонического развития личности в образовательном процессе.
Как мы видим, гуманитаризация и гуманизация образования тесно взаимосвязаны и зачастую неотделимы друг от друга.
Технологизация образовательного процесса предполагает внедрение в образование современного эффективного и продуктивного инструментария, высокоэффективных информационных технологий, повсеместную компью-теризацию. Будущее образование – это образование со все большой долей участия компьютера. В образовательный процесс приходит компьютика, наука о совместной деятельности преподавателя и компьютера (В.П. Беспалько).
В содержании образования происходят крупные изменения в связи с его стандартизацией, которая выполняет двойную функцию: с одной стороны, стандартизация означает придание некоторого однообразия, а, с другой, –разработку такого содержания образования, которое удовлетворяло бы соответствующему стандарту. И весь вопрос в том, чтобы не ошибиться, так как образование – само по себе явление творческое. Образовательный стандарт определяет требования к образованности человека. Еще Н.И. Пирогов говорил о том, что если образование современно, значит, современны и члены общества; если нет – значит, будет отсталым и общество.
1.4. Концепции, теории и модели образования
Только история педагогики может
дать положительные данные
для самой науки педагогики.
Л.Н. Толстой
На сегодняшний день выделяются следующие важнейшие концепции образования.
Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, И.Б. Ба-седов, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.
Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения, необходимые учащимся. Его главная идея – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности. Подобная «энциклопедическая модель» образования пользовалась большой популярностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодняшних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.
Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоятельной работы обучаемых. Перегрузка учащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения. По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихся ухудшается состояние здоровья. Учащиеся переживают, что не могут во всем хорошо разобраться и добиться лучших успехов в учении (А.В. Усова).
Концепция дидактического формализма(Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт, Ф.А.В.Дистервег). Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.
Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся, а успешность обучения определяется при изучении математики и классических языков (греческого и латинского). Несостоятельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических языков без использования других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиеся при этом ценности и их значение для жизнедеятельности каждого отдельно взятого человека и общественной практики.
Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни», давала знания, не оторванные от жизни. При таком подходе учащимся предоставляется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвязь познания и практической деятельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, деятельного, обладающего утилитарными знаниями.
Концепция функционального материализма, которая провозглашает наличие интегральной связи между познанием и деятельностью (В. Оконь). Данная концепция представляет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происходящие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической деятельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием для построения учебных дисциплин являются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение.
Парадигмальная концепция обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.
Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией является теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются.
Технологическая концепцияобучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.
В педагогической теории также весьма актуальна проблема класси-фикации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – «расположение по порядку» и nomos – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, т. е. по иерархии. Б. Блум составил первую часть «Таксономии», содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.
Концепция дистанционногообразования (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). В Концепции модернизации российского образования указывается, что в настоящее время надлежит «повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья».
Термин «дистанционное образование» имеет американское происхожде-ние и был использован впервые Университетом штата Висконсин (Г. Румбле). Практически до конца ХХ в. этот термин использовался как синоним понятий «заочное обучение», «корреспондентное обучение», «домашнее обучение», «независимое обучение». В настоящее время он приобрел несколько иное значение в связи с внедрением телекоммуникационных технологий. По Международной стандартной классификации образования дистанционное образование относится к формам предоставления образования. При определении данного понятия следует руководствоваться двумя основными подходами к его сущности: дистанционное образование как корреспондентное (заочное) и дистанционное образование на основе телекоммуникационных технологий.
Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности. Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Названный вид образования предполагает:
· удовлетворение образовательных потребностей населения;
· повышение социальной и профессиональной мобильности населения;
· удовлетворение потребностей общества и государства в качественной подготовке специалистов с различным уровнем образования;
· повышение уровня образованности населения страны;
· обеспечение единого образовательного пространства;
· реальную возможность учета индивидуальных особенностей обучающихся и их образовательных потребностей (Д.В. Чернилевский).
В основу концепции дистанционного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении.
В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируется на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося и студента (Г. Гримес, Г. Румбле, Е.С. Полат).
Учебный процесс в условиях дистанционного образования характе-ризуется следующими особенностями: преобладанием самостоятельной работы, отсутствием постоянного контакта студентов и преподавателей, наличием различных средств обучения (тексты, аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы), сегментированным представлением учебного материала (юниты), осуществлением взаимодействия студентов с преподавателями на основе наиболее значимых и сложных вопросов изучаемого сегмента.
Виды деятельности субъектов образовательного процесса приведены в табл. 1.
Таблица 1
Виды деятельности субъектов образовательного процесса по реализации
индивидуального подхода в условиях дистанционного образования
| Тьютор | Студент |
| Создание психолого-педагогических условий для успешной самообра-зовательной деятельности студентов Разработка индивидуальной траекто-рии профессиональной подготовки для каждого студента Проведение индивидуальных и фрон-тальных консультаций Осуществление индивидуальных форм контроля знаний и умений студентов Проведение мероприятий по коррек-ции знаний и умений студентов Повышение профессиональной квали-фикации и профессионального мастер-ства Обеспечение комплексности препо-давания естественнонаучных, техниче-ских и психолого-педагогических дисциплин | Осуществление мероприятий, направ-ленных на самомотивацию и само-организацию в получении профессии Реализация технологий индивидуального взаимодействия с тьютором Осуществление индивидуальной тра-ектории получения образования Расширение субъектной сферы обучения Использование информационно-обу-чающей среды Самодиагностика собственной учебно-познавательной деятельности Комплексное освоение научно-исследовательской, педагогико-проек-тировочной, производственно-техно-логической, организационно-методи-ческой и управленческой деятельности |
Таким образом, успешная реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования заключается в удовлетворении личностно значимых образовательных потребностей студентов на основе построения индивидуальных маршрутов их профессиональной подготовки.
Остановимся подробно на основных теориях обучения.
Ассоциативная теория обучения пропагандирует полисенсорность познания и репродукцию (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Ю.А. Самарин). В основе данной концепции лежит положение о том, что всякое обучение опирается, прежде всего, на чувственное познание (ощущение, восприятие, представление). Основным методом обучения является упражнение. Ю.А.Самарин заявляет, что «основным, простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация», и в процессе обучения у учащегося формируются четыре уровня ассоциативной системы: локальные ассоциации, ограниченные системные или частично системные ассоциации, внутрисистемные и межсистемные. И каждый из этих уровней характеризуется своими особенностями умственной деятельности, своим соотношением представлений и понятий.
В процессе обучения у учащихся вырабатываются ассоциации между понятиями, формируются системные связи, которые отражают определенные отношения между предметами и явлениями окружающей действительности. Усвоить какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы, и такое усвоение возможно при активном действии обучаемого с учебным материалом. Умение мыслить в ассоциативной концепции обучения становится возможным только в практической деятельности.
Теория поэтапного формирования умственных действий(П.Я. Гальпе-рин, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев). Представители данной концепции, анализируя деятельность человека, предлагают переход из материального плана в словесный, а затем в действие в уме. Согласно концепции П.Я. Гальперина, переход от действия к мысли проходит несколько этапов, причем на каждом из них отрабатываются определенные показатели, подготавливающие переход на следующий этап. П.Я. Гальперин считал, что свернутость процессов мышления подготовляется предшествующими этапами усвоения: этапом составления предварительного представления о задании – этапом усвоения действия с предметами – этапом освоения действий в плане слышимой речи – этапом перенесения действия в умственный план.
Успешность обучения определяется результатом создания учителем и уяснения обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с последовательностью выполнения этих действий. Рамки этой теории ограничены тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Я.А.Ко-менский, К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Взаимосвязь обучения и развития человека была и остается одной из центральных проблем образования. На различных исторических этапах пути ее решения менялись, что было связано с изменением методологических установок, появлением новых подходов и трактовок к пониманию сущности развития личности и самого процесса обучения и переосмыслением его роли в процессе развития личности.
Большинство педагогов считают, что одним из предшественников развивающего обучения, направленного на общее развитие личности, был древнегреческий мыслитель Сократ. В качестве основного средства обучения он предпочитал живое общение со своими учениками в ходе совместных прогулок, используя метод, который впоследствии получил название «сократического».
И.Г. Песталоцци была разработана теория «элементарного образования», ориентированная на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитания – в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории «элементарного образования» был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой.
В дальнейшем И.Ф. Гербарт в помощь педагогике привлек философию, психологию и этику. На основе взаимосвязи данных наук он создал теорию «многосторонности интереса», главной идеей которой является обращение к интересу ребенка при обучении. Он считал, что ценность знаний не в их объеме, а в желании человека увеличить, «добавить» знания.
Ф.А. Дистервег, один из основоположников дидактики развивающего обучения, ввел понятия материального и формального образования. Под материальным образованием он понимал овладение учениками знаниями, умениями и навыками, а под формальным – развитие творческих начал: способностей, духовных сил, мышления и воображения.
Развивающее обучение К.Д. Ушинский рассматривал как сложный психологический процесс, состоящий из нескольких этапов: осознания, закрепления, запоминания и практического применения заученного. Он видел в развивающем обучении не просто процесс приобретения знаний и развития мышления, а важнейшее средство воспитания, формирования нравственных качеств личности в целом.
В конце ХIХ в. Ж. Пиаже описал большое количество фактов, свидетельствующих о том, что систематическое обучение и воспитание не влияют на развитие, так как оно осуществляется по определенным внутренним закономерностям в зависимости от особенностей развития на различных этапах жизни. Это послужило основой для вывода о том, что развитие осуществляется по его собственным законам независимо от обучения и воспитания. Ж. Пиаже утверждал, что мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет, т. е. обучение должно опираться исключительно на генетику.
В противовес теории Ж. Пиаже, в конце 1920 – начале 30-х гг. советский психолог Л.С. Выготский писал, что всякое обучение и воспитание влияет и определяет психическое развитие. Интересно отметить, что эту мысль он сформулировал при прочтении Ж.Пиаже. Согласно Л.С. Выготскому, обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования. Основополагающая идея Л.С.Выготского состоит в том, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само опирается на актуальное развитие. Обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».
Механизмы развития очень тесно связаны с понятием «деятельность». Поскольку развитие предполагает изменение внутреннего состояния человека, а деятельность – это совокупность действий по достижению какой-либо цели, установленной самим человеком, то деятельность человека является процессом, непосредственно определяющим механизмы развития. Развитие есть результат не просто деятельности, а усложняющейся деятельности, в процессе которой человек накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, устанавливает новые
для себя отношения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И.Загвязинский, А.М. Матюшкин и др.).
Важнейшую роль в понимании идей развивающего обучения играет положение о ведущей роли обучения по отношению к развитию, сфор-мулированное Л.С. Выготским. Введенные Л.С. Выготским понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», характеризующие достигнутый и перспективный уровни развития психики, позволяют рассматривать процесс обучения не только как фактор, но и как средство, основу развития. Дальнейшее развитие теории и создание дидактических теорий развивающего обучения предложили ученики Л.С. Выготского Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин.
Л.В. Занков пошел по пути создания дидактической системы, основанной на использ