О новом сочинении песталоцци «как гертруда учит детей»
Статья написана во второй половине 1802 г. Добавлением является помещенная ниже статья: «Идеи Песталоцци об азбуке созерцания».
Я видел Песталоцци в его школе. Детей двенадцать в возрасте от 5 до 8 лет были вызваны в школу вечером во внеурочный час. Дети пришли без тени недовольства; оживленная деятельность поддерживалась до конца. Я слышал шорох одновременного говора всей школы, нет, не шорох, а в высшей степени отчетливо отчеканиваемые слова, размеренный хор, столь же мощный, как настоящий хор, столь же крепко привязывающий, столь же определенно задерживающий внимание именно над заучиваемым, что мне почти трудно было не превратиться из слушателя и наблюдателя в одного из учащихся детей. Я подходил к ним сзади, прислушиваясь — нет ли таких, кто бы молчал или небрежно относился к произносимому, и не нашел ни одного. Произношение этих детей было приятно для слуха и правильно. Объяснялось это вполне просто: размерное одновременное произношение само собой дает чистую артикуляцию, ни один слог при этом не проглатывается, для каждой буквы находится время. Таким образом, ребенок, беспрерывно громко говорящий с естественной силой голоса, сам вырабатывает свое произношение. Общее и постоянное внимание тоже не было для меня загадкой: у каждого ребенка были одновременно заняты и рот и руки, ни одному не приходилось оставаться без дела и молчать; таким образом, потребность в развлечении была устранена; естественная живость не требовала выхода, а поток заучивания сообща не допускал его. Я радовался остроумному применению прозрачных роговых пластинок с вырезанными в них буквами, постоянно находившихся в руках у детей во время заучивания наизусть и служивших прописью, немедленно исправляющей черты, проводимые их грифелем, и побуждающей их писать лучше. До сих пор, когда мне при занятии математикой приходится чертить на доске, я браню свою руку за то, что она не умеет проводить таких твердых прямых линий, таких правильных перпендикуляров, таких точных окружностей, как эти шестилетние дети. Но выше приобретенного навыка я считаю для них счастьем устойчивость внимания, приобретаемое ими, когда они без колебаний удерживают представление о закруглении до тех пор, пока напряженно нацеленный взгляд и послушная рука совсем медленно, но уверенно не закончат безупречной линии окружности.
Но почему Песталоцци заставлял детей так много заучивать наизусть? Почему он выбирал предметы преподавания, по-видимому, так мало считаясь со склонностями детей? Почему все время заставлял их заучивать, никогда с ними не беседуя, не шутя, не рассказывая им? Почему ого предложения так обрывались, его наименования были столь сухи? Почему здесь, невидимому, избегали того, что так много раз предлагалось для смягчения суровости школы?
Во втором письме «Как Гертруда...» Песталоцци высказывается относительно этого следующим образом: «Заучиваемые детьми наизусть описания хождения, стояния, лежания, сидения и т. д. показали ему (Крюзи) соотношение начальных основных положений, причем я ставила себе целью постепенное выяснение всех понятий. Он скоро почувствовал, что заставляя детей описывать таким образом вещи настолько ясные для них, что опыт не может ничего привнести для их дальнейшего выяснения, с одной стороны, отклоняют их от попыток описывать что-либо незнакомое им, с другой, придают описаниям действительно известного такую силу, которая дает им возможность выполнять это в пределах своих знаний, воспринятых из окружающего, соблюдая единство, определенность, краткость и полноту».
Собственные попытки и наблюдения научили меня расценивать умственные силы детей значительно выше, чем это обычно принято, и искать причин их расположения или нерасположения к знаниям совсем не в излишнем приспособлении к играм, с одной стороны, и не в сухости и трудности таких вещей, которые требуют серьезности и внимания, с другой стороны. Я издавна считал чувство ясного понимания единственным и неподдельным корнем преподавания: полная, правильная, удовлетворяющая всем требованиям последовательность была для меня великим идеалом, в котором я видел действительное средство обеспечить должное влияние всякому преподаванию. Именно эта последовательность, это распределение и связность того, что должно изучаться одновременно и что последовательно, были, насколько я понял, главным стремлением Песталоцци. /Не последовательность, а чвство роста дает Песталоцци. Отсюда внимание, а не от формальной последовательности/. Его метод является правильным, его лаконическая краткость является его важнейшей заслугой. В школе не слышится ни одного бесполезного слова, следовательно, никогда не прерывается цепь постижения (логическая цепь последовательности). Учитель постоянно говорит прежде детей; ошибочные буквы немедленно стираются с грифельной доски: таким образом, ребенок никогда не может задерживаться на собственных ошибках. Правильная колея никогда не покидается, и, таким образом, каждое мгновение служит продвижению вперед.
Песталоцци: «Стали ли бы дети учиться так быстро и так бодро, если бы они при этом ничего не думали?" Эту бодрость я наблюдал собственными глазами; и я не мог бы объяснить ее себе, если бы не предлагал при этом внутренней умственной деятельности. Песталоцци навел меня на мысль, что внутренняя понятность (постигаемость) преподавания значительно важнее мгновенного понимания. Большая часть заучиваемого здесь наизусть касалась повседневных восприятий. Ребенок, оставляя школу с заученным описанием в голове, сталкивался с восприятием и, быть может впервые, постигал смысл этих слов, но постигал его при этом полнее, чем если бы учитель старался объяснить свои слова дальнейшими словами. Разве счастливые минуты постижения, и в особенности глубокого размышления, связывания, продумывания совпадают с определенными учебными часами? Урок должен дать понятное и сопоставить то, что должно быть соединено, время и случай принесут с собой понятие, соединят и скрепят сопоставление.
Цель Песталоцци — благо народа; благо простого, грубого народа. Он хотел заботиться о тех, о ком заботятся лишь весьма немногие; он говорит о детях нищих. Идеал их образования, говорит он, охватывает земледелие, ремесло и торговлю.
Что же является наиболее необходимым при преподавании? Где лежит оно в области всего, что может изучаться и преподаваться?
Несомненно неотложнейшим преподаванием является то, которое учит человека тому, что ему наиболее необходимо знать.
Необходимое человеку может быть необходимым для его духовной или физической природы. Оно нужно ему или как телесному существу, чтобы иметь возможность жить, или как гражданину, отцу, супругу, чтобы познать и выполнить свой долг в том или ином общественном отношении. Земледелие, ремесло, торговля или всякие иные искусства и науки, дающие пропитание, относятся к первой группе; религия, мораль, понятия о гражданских правах и обязанностях — ко второй. Каждому человеку, не желающему быть праздным мироедом, существом, не сознающим ни своих прав, ни своих обязанностей, необходимо изучение обеих групп.
Школа может выполнить лишь некоторую часть того, что необходимо. Она должна сделать возможное для нее. Вот почему наиболее важными и первыми являются те образовательные средства, действие которых распространяется всего дальше, сказывается всего раньше и обновляется всего чаще в зависимости от обстоятельств. Она предпочитает наиболее общее, потому что благодаря ему облегчается весьма многое.
Ведь тот, кто знает общее, знает кое-что и о частностях, в которых встречается это общее. Он находит себя более подготовленным к более полному изучению частного. Он чувствует потребность расширить уже заложенные в нем знания; наполовину преодоленные трудности меньше пугают его. У него скорее хватит времени и охоты. Его внимание привлекается всяким предметом, представляющим соединение знакомого и нового. Открытый вход в таинственную мглу манит вступить в нее для исследования.
Но что же является более общим, наиболее применимым и для школы первым?
Природа и люди постоянно окружают ребенка, постоянно приносят ему всевозможную духовную пищу. Внешний мир, повседневное окружение сами прокладывают себе путь к ребенку, пользуясь его глазами и ушами. Только они сами весьма часто преграждают себе этот путь своим собственным множеством, пестротой, разнообразием. Люди говорят так быстро, в одном слове произносят так много звуков, в немногих словах выражают так много разных мыслей, природа на одном поле показывает столько различных форм, в одном цветке столько оттенков: домашняя утварь такая подвижная, так часто изменяет положение и назначение... Правда, маленький ребенок пробивается сквозь всю эту путаницу, потому что его влечет живая потребность. Он знакомится с вещами. Он учится понимать разговорную речь, и объясняться.
Имеются три рода различных интересов, я говорю об интересе к людям, к природе и к физическим упражнениям. Напротив, я полагал, что каждый из этих трех видов интереса может правильно проходить всю предназначенную ему сферу таким образом, чтобы всегда все предыдущее служило бы последующему так, как средство цели и, следовательно, вместо того, чтобы вытесняться этим последующим, обновлялось бы и укреплялось в нем, и чтобы все обособленные части интереса, принадлежащие к одному из трех видов, могли осуществляться при помощи друг друга, если исходная точка и каждый шаг последующего развития правильно выбраны воспитателем и между ними установлена правильная последовательность.
Как раз в тот момент, когда ребенок находится в процессе освоения речи, запечатления форм, когда еще в нем действуют потребность и стремление точнее присмотреться и оглядеть со всех сторон новые предметы, которые ежедневно встречаются в его окружении, возбуждают его и о назначении которых он спрашивает, теперь, прежде чем остановится это естественное развитие, прежде чем оно замедлится и проявит склонность к неподвижной лености, наступает время придти на помощь. Теперь необходимо вполне открыть разум для восприятия форм и речи, чтобы он мог видеть природу и воспринимать человеческую мысль.
Глаз должен быть направлен на предметы раньше чем они могут быть названы и обсуждены. Следовательно, упражнения в зрительном восприятии и являются тем самым первым, самым применимым, самым общим, которое мы искали ранее. Песталоцци первый настаивает на том, чтобы именно созерцание, а не какое- либо другое преподавание также и в школе, в самой низшей школе, должно действительно занимать то самое первое передовое место, которое принадлежит ему среди всякого иного преподавания.
Он определенно ставит во главу всех своих идей о предодавании свою азбуку созерцания, собрание линий и фигур, легко воспринимаемых, встречаемых почти во всех предметах в природе и во всей домашней утвари и, следовательно, могущих служить для первоначального развития глазомера.
Песталоцци рассматривал свою азбуку созерцания как подготовку, в особенности, к рисованию. Такие предварительные упражнения в черчении геометрических фигур весьма настойчиво рекомендованы будущим художникам Рафаэлем Менгсом в его посмертных произведениях.
Помимо этой азбуки созерцания и ряда предложений, касающихся выработки речи, вы найдете в его книге описание третьего весьма общего средства всякого обучения, составляющего вместе с первыми двумя фундамент всего преподавания. Это упражнения в пользовании числами, в искусстве счета. Мы видим лишь очень малую часть обширного царства чисел, к которому школьники приведены изучением даже обыкновенной будничной природы. Упражнения в устном счете.
Итак, способствовать взаимодействия между человеком и окружающим его внешним миром является первой целью Песталоцци.
Багодаря этому облегчается деятельность человека, всякого рода ремесло и заработок. Но человек или ребенок, глаз и ухо которого обращены на природу и человеческое общество, в той же мере отвлечен от своих внутренних чувств, своих удовольствий и неудовольствий. Эгоизм сломлен в том человеке, кто обращает внимание не на себя, а на соотношение вещей и других людей. Подобный человек будет скорее всего смотреть на себя только как на одного из многих, и таким образом скоро найдет предназначенное ему место.
Позднее, после того как эти корни морального настроения разрастутся должным образом, придет время обратить внимание человека на самого себя, чтоб он постарался приобрести господство над самим собой, с бдительной критикой разобрался в своих настроениях, очистил бы их и сумел направить все свои силы на службу признанных им общих целей.
Здесь указано направление, в котором воспитатель должен прежде всего обратить свои более определенные стремления к воспитанию характера.
Выполнение этого задания является началом выполнения сквозного кейса «Чему и как учить в школе: от истории к современности». К моменту завершения занятий в портфолио каждого студента сложится обстоятельный ответ на этот вопрос, который поможет не только составить представление о сложности проблем образования, но и позволить студентам усовершенствовать свои учебно-познавательные компетенции.
Вопросы для обсуждения:
1. Идеи эпохи просвещения и теория "естественного воспитания" Ж.Ж. Руссо.
2. Песталоццианство как педагогическая система (И.Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт). Основные элементы системы
3. Диалог о развивающем обучении в песталоццианской педагогике (И.Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистервег).
4. Трактовка принципа природосообразности и его проявление в педагогических системах Ж.Ж. Руссо, И.Песталоцци, А. Дистервега.
Источники:
1. Руссо, Ж.Ж. Эмиль или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981. - С. 203 – 237.
2. Песталоцци, И.Г. Линдгарт и Гертруда; Памятная записка парижским друзьям; Лебединая песня // Хрестоматия… С. 276-323.
3. Гербарт, И.Ф. Первые лекции по педагогике. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания. // Хрестоматия… С. 324-352.
4. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия….С.353 – 415.
Литература:
1. Богомолова, Л.И., Романова, Л.А. История педагогики и образования в датах, событиях, фактах и именах / Л.И. Богомолова, Л.А. Романова. – Владимир, 2010.
2. Джуринский, А.Н. История педагогики / А.Н. Джвуринский. - М., 2009.
3. Зейлигер-Рубинштейн, Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли / Е.И. Зейлигер-Рубинштейн. - М., 1978.
4. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть I. - М.,1988. - С.164-203.
5. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть II. - М., 1989. - С.4-23; С. 3 - 54.
Темы рефератов и творческих заданий:
1. Проблема цели воспитания в зарубежной педагогике.
2. Развитие идеи трудового воспитания в педагогических учениях зарубежных педагогов.
3. Теория развивающего обучения И. Песталоцци и А. Дистервега.
4. Традиции Д. Локка в системе образования в Англии.
5. Проблема познавательного интереса в педагогике И.Ф.Гербарта.
6. Выполнить наглядные пособия, слайд-фильм к теме любой лекции или семинарского занятия. Например, "Педагогическая система Я. Коменского как протест против средневековой системы воспитания", "И. Песталоцци, его педагогическая деятельность".
7. Проблема воспитывающего обучения в теории И.Г.Песталоцци, И.Ф. Гербарта.
8. И.Кант и И.Песталоцци о воспитании человека.
9. Диалог средневековой и нововременной педагогики.
Занятие может проходить в форме коллоквиума после прочитанного раздела истории зарубежной педагогики либо с использованием метода контекстного обучения (обсуждаются актуальные вопросы современной школы с обращением к истории вопроса).
СЕМИНАР № 6