К определению понятия «Учебник»
По-видимому, изложение методики необходимо открыть определением понятия «учебник». Действительно, что такое учебник? Обычно во всех обсуждениях понятие «учебник» принимается, как нечто само собой разумеющееся: любая книга, рекомендованная для использования учащимися, называется учебником или, ослабленно, учебным пособием. В то же время, на основе ранее вами изученного, можно сформулировать следующее наиболее общее определение учебника: учебник — это информационная модель педагогической системы.
Почему модель? Потому что в учебной книге отображены определенные стороны будущего реального учебного процесса, который будет выполнен учащимися. Действительно, учащиеся, читая учебный текст, выполняют содержащиеся в нем учебные задания (если они в нем имеются) в виде известных действий: читают, повторяют, решают, отвечают и т. д. Эти действия должны быть в явной или скрытой форме заданы текстом учебника.
Это значит, что в учебнике дано описание вполне определенного педагогического процесса (лучшего или худшего). Педагогический процесс, таким образом, — это материальная реальность, оригинал, определенным образом отображенный автором в учебнике.
Почему учебник — модель педагогической системы? Поскольку педагогический процесс всегда осуществляется в рамках конкретной системы управления педагогической системы, постольку учебник отображает отдельные свойства и стороны этой педагогической системы и, таким образом, представляет собой ее модель.
До сих пор, к сожалению, учебник как модель педагогической системы не используется в этой его фундаментальной роли моделирования и прогнозирования будущего учебно-воспитательного (педагогического) процесса, построенного на его основе. В то же время такая модель допускает научный прогноз и имитацию, исключая сомнительные опыты на учащихся.
Здесь возможно одно очень распространенное возражение: учебник сам по себе не учит, он учит, только помогая преподавателю, последний решает, когда учащийся должен воспользоваться учебником в дополнение к обучающей деятельности, которую выполняет он сам. Отсюда следует, что учебник не моделирует педагогической системы и не задает учебного процесса — все это делает сам педагог, используя учебник.
Этому традиционному возражению дидактика, по-видимому, и обязана отсутствием теории учебника, сосредоточив все свое внимание на деятельности самого учителя и отдав ему на откуп все средства, которыми он может воспользоваться. Это положение разделяют вместе с учебником и учебное кино, и учебное телевидение и ряд средств автоматизации обучения. Теория их построения и использования также до сих пор не разработана.
Упомянутое возражение является заблуждением по двум причинам.
Во-первых, потому, что рассматривая взаимодействия преподавателя и учебника в обучении, наши оппоненты не хотят рассматривать учебный процесс в виде отдельных временных этапов, на каждом из которых обучающие воздействия задаются или человеком или учебником. В тот промежуток времени, когда процесс ведет учебник, он и выступает в качестве модели определенной педагогической системы, которая через него реализуется. Чем совершеннее модель, тем с большей охотой и на более продолжительное время педагог может передать управление процессом обучения учебнику.
Известно, что хорошие программированные учебники требуют минимального непосредственного участия преподавателя в учебном процессе при большой эффективности обучения.
Во-вторых, отвергая «самостоятельность» учебника в учебном процессе и твердо веря, что только в руках учителя он чего-либо да стоит, наши оппоненты имеют в виду многие книги, применяемые в учебном процессе, но настоящими учебниками не являющиеся, так как в них действительно не моделирована никакая система обучения. Не случайно же многие преподаватели, особенно средних специальных и высших учебных заведений, вообще не согласуют свою работу с каким-либо учебником, интуитивно чувствуя их несовершенство, и диктуют студентам «свои» конспекты — учебники.
Часто можно услышать призыв обучать учащихся работе с книгой, для преодоления известных дефектов учебников. В этом призыве все поставлено с ног на голову, так как не существует какого-либо общего метода работы учащихся с книгой, которым можно овладеть раз и на всегда — все зависит от целей, задач, подготовленности учащихся и других условий применения учебника. Каждая книга, внесенная в учебный процесс, сама задает учащимся способ учения и, конечно же, не допускает любого приема работы с ней. Не будь это бесспорным, не было бы мнений о хороших и плохих учебниках.
Все единодушно признают, что учебник — это специальная книга для обучения, но что конкретно в ней является специальным остается во многих описаниях далеко не ясным.
Настоящая учебная книга в наше время — большая редкость. Только отдельным хорошо подготовленным и одаренным авторам удается создать что-либо подобное, но совершенных учебников, в строгом смысле этого слова, до сих пор нет и, видимо, в принципе, никакая авторская догадливость и интуиция не может здесь заменить строгой, конкретной дидактической теории.
Почему, наконец, мы назвали учебник информационной моделью педагогической системы? Ответ на этот вопрос прост: поскольку модель представлена в виде некоторого описания-информации.
Итак, учебник — это автономное средство обучения, являющееся информационной моделью некоторой педагогической системы, предназначенное для автоматизации управления педагогическим процессом.
Это определение учебника является достаточно строгим и дает возможность раскрыть все его особенности и ответить на вопросы, поставленные в нашем введении.
Схема и последовательность моделирования педагогической системы в учебнике подсказывается общей структурой педагогической системы:
— сначала определяются и подробно описываются цели функционирования педагогической системы, которая будет воссоздаваться с помощью учебника; при этом на описание целей накладывается жесткое требование диагностичности, то есть определенности, измеримости, воспроизводимости все параметров цели;
— затем выполняется описание содержания обучения с учетом общедидактических требований: последовательности, доступности, научности, неизбыточности и наглядности.
В содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой студентом деятельности. Отбор содержания обучения осуществляется соответственно цели обучения:
— следующим этапом создания учебника и моделирования в нем определенной педагогической системы является выбор и разработка дидактических процессов. Этот этап состоит в подборе и задании в учебнике вполне определенной системы познавательных действий учащимся и обеспечении управления этой деятельностью, гарантирующей заданные цели обучения. Если это обеспечено, мы говорим о явно выраженной в модели технологии обучения (ЯВТО);
— заключительным этапом в создании учебника и моделировании в нем педагогической системы является ограничение организационных форм обучения, для которых он предназначен. Понимая под организационными формами обучения те внешние условия, в которых организуется и протекает познавательная деятельность учащегося (в аудитории, в лаборатории, дома, очно, заочно и т. д.).
При отсутствии в модели определенности в описании тех или иных элементов системы мы получаем разнообразные «некомплектные» учебники вплоть до такой книги, в которой ни один из элементов точно не определен, не ограничен, и которая поэтому учебником вообще не является, это типичный «не-учебник».
3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)
Рисунком 24 иллюстрируется наиболее общая классификация учебников, исходя из названных выше определений:
— с диагностично поставленной целью и дидактически отработанным содержанием (IV). Назовем такие учебники «дидактическими»;
— с диагностично поставленной целью, но без дидактической подготовки содержания (V). Назовем такие учебники «декларативными», так как поставленная в них цель не обеспечена необходимым содержанием, а просто декларирована;
— без диагностично поставленной цели, но с дидактически отработанным содержанием (VI). Назовем эти учебники «догматическими», так как в них неясна цель и, как следствие, неясна необходимость именно данного содержания обучения. Это наиболее часто встречающиеся школьные учебники, о содержании которых сделаны серьезные замечания выше;
— чисто монографическая (VII) книга, которую можно назвать учебником «нулевого» класса, то есть «не-учебником» вообще. Хотя это не значит, что с помощью такой книги нельзя приобретать знания. Все дело лишь в том, что как характер этих знаний, так и их качество непредсказуемы и нестабильны.
Каждый из четырех названных видов учебников в свою очередь может использоваться учащимися в различных организационных условиях (градация «В», рис. 24). Если учебник построен с учетом его применения в определенных организационных формах, его возможности легче использовать. Неопределенность назначения учебника значительно снижает качество его применения.
Наконец, четкое воплощение в тексте учебника принятой технологии обучения (дидактического процесса) завершает его характеристику. С учетом характера дидактического процесса можно в самом общем виде различать шестнадцать типов учебников как возможных информационных моделей педагогической системы.
Рис. 24.
Можно утверждать, что эти шестнадцать обобщенных типов учебников исчерпывают все возможные варианты учебных книг и позволяют уверенно классифицировать существующие учебники и целенаправленно прогнозировать новые. Это утверждение опирается на наш анализ сущности педагогической системы, в котором показано, что в структуре педагогической системы учтены все возможные варианты организации и управления педагогическим процессом. Отсюда понятно, что классификация моделей этой системы, построенная по всем параметрам системы, также обладает необходимой полнотой. Из классификационной схемы по рис. 24 можно усмотреть, что наиболее полно дидактические требования воплощены в учебниках, которые обозначены позицией «1» на последней градации (Г) схемы. Свойства этих учебников описываются ветвью I-II-IV-VIII-1. Можно также увидеть, что наименее полно дидактические требования отображены в чисто «нулевых» учебниках (не-учебниках), описываемых ветвью I-III-VII-XV-16.
Возможности различных других вариантов учебников (2—15) занимают свое естественное промежуточное положение и могут быть легко прогнозированы. В каждом из типов учебников, выполненных по схемам 2—15, допущены те или иные дидактические изъяны. Надо сказать, что мы не можем сегодня назвать учебники, полностью удовлетворяющие требованиям ветви I-II-IV-VIII-1.
Ветви 12 и 16 характеризуют соответственно большинство школьных и вузовских учебников.
Читателю несложно будет самостоятельно рассмотреть, возможные дидактические недостатки различных видов учебников и даже мысленно сопоставить известные ему учебные книги с определенными ветвями классификационной схемы по рис. 24. Сделайте это.
Подчеркнем лишь в заключение этого параграфа, что в каждой конечной точке схемы по рис. 24, то есть в точках 1—16 предполагается множество учебников данного типа, поскольку возможно множество целей обучения, множество подходов и различная полнота в дидактической подготовке содержания обучения и столь же разнообразные возможности выбора организационных форм обучения. Ниже анализируется это разнообразие возможных типов учебников.