Синтагматические и парадигматические связи

В лингвистике выделяется два вида связей языковых элементов:

— синтагматические — обеспечивающие связь следующих друг за другом элементов речи, то есть слитность и целостность высказывания;
— парадигматические — предусматривающие включение данного элемента в систему противопоставлений или иерархических кодов.

Каждому виду языковых связей соответствуют свои речевые операции. Так, синтагматическим связям отвечают операции комбинирования элементов в последовательные, сукцессивные комплексы. К ним относятся: внутриречевой замысел, грамматическое структурирование и составление послоговой кинетической схемы высказывания.
Парадигматическим связям соответствуют операции выбора языковых единиц, связанных отношением сходства и образующих симультанное целое. В процессе речи эти операции конкретизируют схему высказывания посредством выбора нужных слов, звуков, артикуляционных укладов [10].
Вопрос о психофизиологической природе этих составляющих речевого процесса был детально проанализирован А.Р. Лурия [5, 7]. Он показал, что эти операции осуществляются двумя системами головного мозга, имеющими свою функциональную и структурную специфику. Одна из этих систем находится в передних (премоторных и лобных) отделах коры и связана с организацией двигательных процессов, их нормальным плавным протеканием во времени и соответствием исходным программам. Эти отделы мозга отвечают за предикативно построенное связное речевое высказывание, то есть за синтагматическую организацию речи.
Другая система располагается в задних (теменно-височно-затылочных) отделах и обеспечивает функцию приема, переработки и хранения информации, а также создает основу для кодирования этой информации в парадигматические (фонематические, лексико-семантические, логико-грамматические) системы языка.
Нарушение операций комбинирования вызывает нарушение преимущественно экспрессивной речи, создает трудности для выбора языковых единиц, отрицательно сказывается как на импрессивной, так и на экспрессивной речи.

ПЕРЕДНИЙ И ЗАДНИЙ ИНДЕКСЫ

С целью более точной квалификации речевого нарушения нужно определить, какие речевые операции не сформированы у ребенка в большей степени. Таким образом можно выяснить, какие отделы мозга (передние или задние) являются функционально слабыми. Именно с этой целью в процедуру обработки и интерпретации данных вводится подсчет индексов. В индексы не включаются показатели выполнения комплексных многофакторных проб, например заданий на словообразование, а также — проб, оказавшихся очень простыми и неинформативными, например на понимание далеких по значению и звучанию названий предметов.

Передний индекс

состоит из следующих оценок:

1) за рассказ по серии сюжетных картинок (по критерию смысловой адекватности);
2) за пересказ текста (по критерию смысловой адекватности);
3) за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грамматический строй речи (штрафная оценка со знаком «–»);
4) за понимание смысла прочитанного (для учащихся 2—3-х классов);
5) за сформированность слоговой структуры слова;
6) за повторение цепочек слогов;
7—15) за задания третьей серии (9 оценок);
16—17) за рассказ и пересказ (оценки по критерию возможности программирования текста);
18—19) за рассказ и пересказ (оценки по критерию грамматического оформления);
20) за аграмматизмы, допущенные в пробах на письмо (штрафная оценка со знаком «–»).

Задний индекс

состоит из следующих оценок:

1) за пробы на фонематическое восприятие;
2) за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия в пробах на грамматический строй (штрафная оценка со знаком «–»);
3) за фонетические ошибки на письме (штрафная оценка со знаком «–»);
4) за называние действий;
5) за понимание близких по звучанию названий предметов;
6) за понимание далеких по значению и звучанию названий действий;
7) за понимание близких по значению названий действий;
8) за понимание сложных логико-грамматических отношений;
9) за вербальные замены в пробах на связную речь;
10) за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуляционной моторики;
11) за звукопроизнесение.

Для вычисления индексов применяется сложная многоступенчатая статистическая процедура. Однако для практических целей можно использовать более простой способ.
Индексы сконструированы таким образом, что максимально возможная оценка как за передний, так и за задний индекс соответствует 315 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой.
При этом следует учесть, что в норме при такой системе подсчета задний индекс несколько выше переднего (у обследованных нами первоклассников с нормальным речевым развитием передний индекс в среднем соответствовал 251 баллу, а задний — 266,2).
У детей с ОНР наблюдалась такая же тенденция, но более выраженная. Так, для 50 обследованных нами первоклассников с речевой патологией передний индекс в среднем был равен 132,6 балла, а задний — 183,2.
Соотношение же индивидуальных индексов очень разнообразно. У большинства детей передний индекс ниже заднего, у 26% существенно ниже (более чем на 50 баллов), но есть и такие, у которых обратное соотношение (22%).
Такая информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. B логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операций комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправданно, так как именно нарушение этих функций у большинства младших школьников с речевым недоразвитием является ведущим. Однако семантические трудности, проявляющиеся в плохом понимании близких по значению слов, сложных логико-грамматических отношений, в недостатках звукоразличения, в неточном словоупотреблении, обусловливают общее недоразвитие речи и требуют коррекционных усилий.
Внутри индексов возможен и более дифференцированный анализ. Например, в переднем индексе показатели с 1-го по 4-й в большей мере связаны с функцией программирования, а все остальные с функцией серийной организации. В заднем индексе можно выделить параметры, характеризующие фонематическое восприятие (1—3), лексико-семантический (4—7, 9), логико-грамматический (8) и кинестетический (11—12) компоненты.
Все эти сведения позволяют выявить структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения. В кн.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М., 1998.
2. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В кн.: Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М., Оренбург, 2000.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
4. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Л., 1988.
5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. 3-е изд. М., 2000.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов на Дону, 1998.
7. Лурия А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи. В кн.: Проблемы афазии и восстановительного обучения. Под ред. Л.С. Цветковой. М., 1975.
8. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1991.
9. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. М., 1982.
10. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии. В кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1967.
11. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
12. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М., 2000.
13. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при афазии. М., 1981.