Тема 5. Онтология конституционного права.

Онтологическая структура конституционного права значительно отличается от онтологической структуры уголовного, финансового или экологического права. В ней чрезвычайно важную роль, помимо позитивного закона, т. е. текста конституции и других законов, играют конституционные принципы и сложившиеся концептуальные представления об их нормативном содержании и правоприменительной практике, особенно решения высших судов, раскрывающие смысл юридических символов — принципов. Именно поэтому так называемое толкование конституционных норм на самом деле таковым не является или, во всяком случае, разительно отличается от толкования норм в иных отраслях права.

В онтологической структуре конституционного права выделяются три слоя: 1) естественное право — объективно существующая система неотчуждаемых прав человека, принадлежащих каждому от рождения; 2) позитивное конституционное право, реальность 1 Обратим внимание: для правильного понимания материала, изложенного ниже, следует знать, что речь идет не о конституционном праве отдельной страны, а о конституционном праве как части культуры человечества. текста конституции; 3) традиции и сложившаяся правоприменительная практика. Нас интересует онтология конституционного права. Постоянное развитие системы основных прав происходит в сфере конституционного права путем не только принятия законов, но и признания новых прав человека судами в определенной правовой ситуации — ситуации спора, т. е. возможно возникновение объективной необходимости признания официально тех норм, которые уже объективно сложились в обществе. И тогда следует найти место тем, по сути, юридическим нормам, которые самопроизвольно уже появились в социуме, регулируют отношения в онтологической структуре права. Было бы, наверное, неосмотрительно сразу же отвергнуть их как неюридические только потому, что не состоялся акт их официального признания. Анализ онтологической структуры конституционного права помогает выявить новые универсалии и категории философии права — такие, как спор и согласие, определенность в праве, правовое концептуальное пространство. Спор и согласие являются средствами обнаружения права.

На протяжении тысячелетий человечество, рассматривая право с онтологической точки зрения, обнаружило в нем две области, или два пространства — верхнее и нижнее. Внизу находится позитивное право, которое не рассматривается как «истинное» право. На эту роль претендуют нормы, находящиеся в высоких, «разряженных» слоях правовой «атмосферы», именно там обитает некое идеальное право, по поводу которого бесконечно спорят: а право ли это? Идея естественного права остается бессмертной, как бессмертна вера человека в лучшее будущее. Это вера в то, что жизненные отношения базируются на каком-то высшем юридическом или этическом начале, которое и должно быть эталоном при конструировании позитивного права. Вся сложность в том, что об этой «измерительной рулетке» многие пишут, мечтают, но, кажется, никто еще не держал ее в своих руках, хотя попытки такого «инструментального» применения естественного права юристами предпринимались.

Дискуссия об автономности конституции возникла во Франции при обсуждении так называемой реалистической теории толкования, авторство которой обычно приписывается Т. Аскарелли и М. Троперу. В ходе этого обсуждения исследовался онтологический вопрос: в каком смысле конституция реальна — это реальность текста конституции, который безусловно является частью правовой реальности, или сам текст конституции не заслуживает внимания, поскольку наиболее важно с точки зрения онтологии права решение законодательных и судебных органов, интерпретирующих текст, причем достаточно вольно? Результатом обсуждения можно считать появление в доктрине конституционного права нескольких точек зрения. Первая из них основана на признании конституции самостоятельной единицей онтологии права, объективной правовой ценностью, автономной системой юридических норм высшего порядка . Вторая — это позиция М. Дюверже о формальной (юридической) и фактической конституциях. Третья — это уже упомянутая теория реалистического толкования конституции. Четвертая — теория частичной автономности конституций.

В известных работах М. Дюверже отражено строго политическое понимание значения текста конституции. Его можно считать одним из родоначальников социологического, или политологического, конституционного права. Конституция в его понимании из юридического документа превратилась в приложение к реальности политических институтов. По Дюверже, конституция — это прежде всего реальность политических институтов, созданных ею, это институциональная система. Чтобы сбросить оковы «юридического формализма», чтобы конституция оправдывала семантический смысл слова «конституция» (устройство), необходимо изучение политических институтов методами политической социологии. Только тогда, с точки зрения Дюверже, выявится разрыв между формальной юридической конституцией и реальными Глава 3. Онтология конституционного права 211 1 См.: Пферсманн О. Автономизация конституционного права во Франции. практиками политических институтов. Школа Дюверже исследует реальные практики, поскольку юридический формализм «не имеет объяснительной силы». Нормы конституции о полномочиях президента не дескриптивны, они не описывают, каким должно быть поведение высшего должностного лица, какой стиль управления он должен применять. Поэтому сами по себе нормы конституции о полномочиях президента не имеют большого значения. Необходимо наблюдать, как реально осуществляются властные полномочия. Результаты этих наблюдений, если они методологически неоспоримы, формируют новые нормы, образующие особую нормативную систему. Онато и является фактической конституцией в отличие от формальной, юридической. Конституционалисты институционального толка во Франции питают свою концепцию теми голлистскими идеями, которыми руководствовались отцыоснователи Конституции Франции 1958 г. и которые оказали столь явное влияние и на Конституцию РФ 1993 г. Это установки на сильную президентскую власть, поскольку необходимо «укротить» недостатки демократии, рационализировать полномочия парламента, усилить исполнительную власть. Отсюда конституционный образ Президента — более сильный, чем в большинстве европейских государств. Очевидно, сказывается сложившаяся во Франции политическая традиция — Наполеон — Луи Бонапарт — де Голль... По сути, дювержистская концепция конституционного права умаляет значение конституции как ядра правовой реальности. Эта концепция не обосновывает объективную ценность и автономность конституционного права. Третья концепция — это уже упомянутая теория реалистической конституции Тропера — Аскарелли. Ее суть в том, что конституции существуют лишь в той мере, в какой являются реальностью интерпретационные акты применителей Конституции — парламента и судов. Это и есть настоящая Конституция, реально существующая онтологическая единица — судебная и законотворческая практика. Текст же конституций — малозначительная часть фактической реальности. Во французской доктрине конституционного права есть еще одна точка зрения, согласно которой конституционное право подчиняется некоторым высшим по отношению к нему правовым принципам и поэтому конституция, являясь важным норматив212 Онтология права ным документом, тем не менее не считается вполне автономной от этих высших принципов1 . Автономность конституции в концепции О. Пферсманна имеет очевидные онтологические корни. По его мнению, юридический объект может быть объявлен автономным двумя способами: с онтологической точки зрения он автономен, если нормы, из которых он состоит, юридически не зависят от других норм; с эпистемологической точки зрения он автономен, если знание данной области не сводится к знанию какой-либо другой. Доказываемый им тезис об автономности конституционного права утверждает, что Конституция Франции 1958 г. онтологически автономна в силу ряда соображений: 1) она больше не может нарушаться, поскольку нарушение Конституции приведет к функционированию механизма конституционной юстиции; 2) она реально структурирует политические институты и взаимодействие между ними; 3) она эпистемологически автономна, поскольку у нее имеются собственные объекты и методы; 4) она свободна от «юридизма» и регулирует системообразующие элементы политической реальности. На мой взгляд, полезность тезиса Пферсманна об автономности конституционного права велика. В частности, он обнаруживает онтологическую значимость такой новой институции, как конституционное правосудие. Действительно, народ на референдуме принимает свод важнейших принципов жизнеустройства — Конституцию. Но и в последующем он не расстается со своей учредительной властью, поскольку создан судебный (или квазисудебный — как во Франции) механизм контроля со стороны народа за соблюдением этих принципов государством. Институт, который постоянно поддерживает эту первоначальную учредительную власть, приобретает в силу этого уникальную двойственную природу. С одной стороны, это часть государственного аппарата, поскольку финансируется орган конституционной юстиции из бюджета. С другой стороны, это важный инструмент в руках гражданского общества, каждый член которого может направить жалобу в Конституционный Суд и тем самым «нажать на кнопку». Таким образом он инициирует начало действия механизма конституционной юстиции, которая становится посредником между гражданским обществом и государственной бюрократией. Глава 3. Онтология конституционного права 213 1 См.: Пферсманн О. Автономизация конституционного права во Франции. С. 55. 2 Там же. практиками политических институтов. Школа Дюверже исследует реальные практики, поскольку юридический формализм «не имеет объяснительной силы». Нормы конституции о полномочиях президента не дескриптивны, они не описывают, каким должно быть поведение высшего должностного лица, какой стиль управления он должен применять. Поэтому сами по себе нормы конституции о полномочиях президента не имеют большого значения. Необходимо наблюдать, как реально осуществляются властные полномочия. Результаты этих наблюдений, если они методологически неоспоримы, формируют новые нормы, образующие особую нормативную систему.

Тема 6. Юридическое образование в современной России. Инновационные технологии в обучении и воспитании.

Юридическое образование - это не только форма передачи необходимых профессиональных знаний и навыков, но и трансляция правового опыта, правовых ценностей и идеалов. Высшее юридическое образование, являясь непосредственным источником профессионального правового сознания в системе правовой культуры, выполняет функции аккумуляции ее исторических достижений и передачи их последующим поколениям профессиональных юристов. В этом отношении высшее юридическое образования выступает в качестве одной из основных форм воспроизводства правовой культуры общества. Изменения в системе высшего образования России под воздействием факторов социально-экономического и политико-правового характера непосредственно влияют на содержание, формы и направления развития юридического образования.

Для комплексного рассмотрения развития юридического образования в России обратимся к истории. Становление высшего юридического образования можно условно разделить на четыре этапа:

Первый этап связан с началом XVIII в. В этот период принимается группа актов, направленных на развитие системы высшего юридического образования.

В 1724 г. Петр I издает Указ об учреждении в Петербурге Академии наук, в рамках которой создавались кафедры правоведения. Создание Академии наук прямо связано с реформаторской деятельностью Петра I. Пример Парижской академии, беседы Петра со многими учёными за границей, советы Лейбница, неоднократные представления многих иностранцев, сподвижников Петра, убедили его в необходимости завести академию наук и в России. В соответствии с проектом Петербургская Академия наук должна была по своей структуре значительно отличаться от западноевропейских академий. Во-первых, она фактически образовывала неразрывное единство с создаваемыми при ней Академическим университетом и гимназией; хотя формально это были отдельные учре-

ждения, но в состав членов Академии и преподавательский штат университета входили одни и те же люди. В результате новая академия должна была совмещать исследовательскую и образовательную функции. Во-вторых, Академия представляла собой государственное учреждение, финансировавшееся за счёт казны. Ее члены, получая жалование, должны были обеспечивать научно-техническое обслуживание государственной деятельности. При этом обязанности, возлагаемые на академиков (профессоров), были разнообразными:

- следить за развитием науки и составлять по своей специальности сводки научных результатов;

- участвовать в еженедельных заседаниях и годичных публичных собраниях Академии;

- давать научные справки и проверять, предлагаемые Академии, новые открытия;

- составлять для студентов курсы по своей науке, читать публичные лекции.

Академик должен был подготовить одного или двух воспитанников, которые бы со временем могли заступить на его место. Пётр выразил желание о том, «чтобы такие были выбираемы из славянского народа, дабы могли удобнее русских учить».

К 1747 г. императрицей Елизаветой Петровной деятельность Академии была определенным образом систематизирована, утверждается Регламент Императорской Академии наук и художеств.

В 1755 г. Императрица Елизавета Петровна издает Указ об учреждении Московского университета с гимназией. В этот же период закладываются и законодательные основы вузовского образования. Они носят процедурный характер. Вузами вырабатываются инструкции, рапорты, ордера кураторов и другие локальные акты.

В XIX в. происходит становление централизованной системы подготовки юристов в сфере высшего образования, а также бурное развитие законодательной базы высшего профессионального образования. Важную роль в регулиро-

вании системы высшего профессионального образования сыграли университетские уставы (1804, 1835, 1863, 1885 гг.). Они закрепляли всю процедуру осуществления высшего образования, определяли правовой статус преподавателей и студентов, регламентировали внутреннюю деятельность учебных заведений.

Сложившаяся в этот период система учебных заведений по подготовке юристов включала в себя:

- юридические факультеты университетов (Московского, Санкт-Петербургского, Новороссийского, Харьковского, Казанского, Киевского) готовили юристов универсального характера;

- ведомственные учебные заведения обеспечивали подготовку юристов для Министерства юстиции, Министерства внутренних дел, Военного министерства (Императорское Училище правоведения, Аудиторское училище и др.);

- юридические лицеи специального отраслевого характера выпускали специалистов с юридической подготовкой для торговли и промышленности Цар-ско-Сельский (Александровский), Демидовский, Нежинский (князя Безбородко) и др.).

Подобная «специализация» юридических учебных заведений была определена, прежде всего, практическими потребностями применения законодательства в различных сферах общественной и хозяйственной жизни страны.

Второй этап развития юридического образования приходится на советский период, когда была модернизирована система высшего профессионального образования. Постановлением ЦИКа и СНК СССР были отменены установленные ранее ограничения при приеме в вузы, связанные с социальным происхождением абитуриентов [Постановление ЦИК и СНК СССР 29 декабря 1935 года], а также установлена новая система руководства высшей школой [Постановление ЦИК и СНК СССР от 23 июня 1936 года]; введена заочная форма обучения [Постановление СНК СССР от 29 августа 1938 года «О высшем заочном обучении»] и др.

До начала 30-х гг. высшее юридическое образование можно было получить, в основном, обучаясь на факультетах университетов. С 1931 г. началась реорганизация высшего юридического образования. Оно выводится из состава университетов и становится прерогативой самостоятельных учебных заведений -институтов. Так, в соответствии с Постановлением ВЦИК РСФСР от 20 апреля 1931 г., были созданы Свердловский юридический институт и Саратовский институт советского права. Законодательные акты советского периода стимулировали развитие юридического образования как самостоятельной структуры в системе высшего образования, способствовали укреплению материально-технической базы учебных заведений, регламентировали единообразие в подготовке юридических кадров, расширение связи вузов с правоохранительными органами, развитие юридической науки.

К началу 90-х г.г. ХХ в. высшее юридическое образование осуществлялось вузами Министерства высшего и среднего специального образования СССР: 39 университетов, 4 юридических института, а также ведомственными вузами, в частности Высшими школами МВД.

Третий этап развития высшего юридического образования связан с реформированием всего высшего образования в РСФСР. Принимаются следующие акты: Указ Президента РСФСР № 1 июль 1991 г. «О первоочередных мерах по развитию образования» [Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета РСФСР от 1 августа 1991 г., № 31, ст. 1025]; Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» [Ведомости Съезда народных депутатов РСФСР и Верховного Совета РСФСР. Издательство «Юридическая литература», 30 июля 1992, №N 30, ст. 1797] и ряд других. 31 марта 1994 г. разрабатывается проект ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования», который принимается только в 2000 г. [ФP от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» // Российская газета от 13 апреля 2000 г. № 72]. В целом весь обозначенный период развития высшего юридического образования, на наш взгляд, отличается пере-

плетением двух противоречивых тенденций. С одной стороны, консервативное отношение к всякого рода новациям, с другой - широкое заимствование зарубежных моделей высшего образования.

Четвёртый этап развития юридического образования. Вхождение РФ в Бо-лонский процесс (Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран). Характерной чертой динамики развития юридического образования данного этапа является все более полная его ориентация на англо-американскую культуру высшего образования с теми неизбежными ограничениями, которые накладывают различия «континентальной» и «островной» техник мышления, романо-германской и англо-саксонской правовых традиций.

В 2000 г. в Европе принимается «Лиссабонская стратегия» - новая стратегическая цель Европейского Союза направленная на создание Европейского исследовательского пространства, в котором инициатива ориентирована исключительно на обеспечение глобальной конкурентоспособности регионального экономического сообщества в условиях, когда именно знания становятся основой экономики. См. подробнее (Байденко, 2010; Селезнева, 2010).

Образование в данной концепции рассматривается как неутилитарная ценность, форма саморазвития и самореализации людей, независимо от их возраста и социально-экономического положения. Его необходимо поддерживать государственным финансированием, создавая при этом благоприятную образовательную среду оказания образовательных услуг. Экономика такого государства должна быть конкурентоспособной, знания должны становиться фактором производства, «производительной силой», утилитарной ценностью.

Глобальная конкуренция Европы с США в сфере экономики, основанной на знаниях («экономика-знаний» - «knowledge-based economy»), обусловила не только форсированное развитие высшего образования, но максимально прибли-

зила его по содержанию к тому, что принято в США. В этом направлении, в связи с подписанием Болонской декларации, начинает меняться образование и в России. В частности, в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»], аспирантура (адъюнктура) отнесена к высшему, а не послевузовскому, образованию. Можно предположить, что в аспирантурах при вузах основным, если не единственным, профилем будет подготовка выпускников с выдачей Диплома об окончании аспирантуры. Но такая квалификация потребует расширения образовательной составляющей обучения в аспирантуре, за счет нескольких дисциплин педагогической и психологической направленности. Тем самым при неизменном сроке обучения в аспирантуре происходит сокращение времени на подготовку и проведение содержательного научного исследования.

Ни для кого не секрет, что общее образование в США слабее, чем в Европе, в том числе и в России. Это не мешает ведущим американским вузам занимать лидирующие позиции в мировых рейтингах. Они собирают «сливки», особенно на уровне подготовки докторов, со всего мира, в том числе и из бывших колоний европейских стран, а также из самих метрополий. Тем самым вложения государственных средств, практически всех стран мира в общее образование на своих территориях, в конечном итоге оказываются вложениями в научный потенциал США, которые в свою очередь, экономят на финансировании своего качественного общего образования.

Иначе говоря, «при прочих равных возможностях» американская наука может еще долго обеспечивать лидирующую роль американской экономики в мире. Европа, как и Россия, не могут позволить себе такую же структуру образования в целом, как в США. Им надо заботиться и о качественном общем образовании, вкладывая в него и материальные и, что важно, интеллектуальные ресурсы, и о качественном первом уровне массового высшего образования - бакалавриате.

В этой связи хотелось бы отметить, что результативность текущего этапа развития юридического образования позволит достигнуть положительных результатов, если политика в области качества высшего образования, в том числе юридического, определит основные направления, которые в современных условиях позволяют сохранить ранее достигнутый уровень качества образования, поднять его на новую ступень, соответствующую развивающимся потребностям российского общества и государства. К таким направлениям может относиться последовательная и системная интеграция юридического образования с наукой и практикой. В базисе российской модели высшего образования всегда было два основных принципа, первый из которых - фундаментальность, второй - опора на научные школы.

Инициатива к осуществлению Болонского процесса исходит от старейшего в Европе университета. В 1986 году Болонский университет обратился к другим университетам Европы с предложением принять Великую Хартию Университетов (Magna Charta Universitarum). В 1998 году в Париже в Сорбонском университете министры образования четырёх европейских стран (Франции, Германии, Великобритании и Италии) подписали декларацию «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» (Sorbonne Joint Declaration), в которой они сошлись во мнении, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Данные события предшествовали принятию Болонской декларации. Началом Болонского процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г.Болонье представители министерств образования 29 стран Евросоюза подписали Болонскую декларацию.

Цели и задачи Болонского процесса

Первоначально декларация включала в себя следующие цели данного процесса:

1. Принятие системы сопоставимых степеней, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

2. Введение системы обучения, основанной на двух циклах.

3. Внедрение кредитов по типу ECTS (European Credit Transfer System) - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости изучения дисциплин, для поддержания студенческой мобильности.

4. Содействие мобильности:

- для учащихся путем обеспечения доступа к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам.

- для преподавателей, исследователей и административного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.

5. Содействие европейскому сотрудничеству в области обеспечения качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

6. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

В дальнейшем стали появляться новые цели и задачи, которые были отражены в международных документах посвященных оценке и коррекции процесса реализации Болонского соглашения.

Пражское коммюнике (2001)^ добавило следующие задачи:

- образование в течение всей жизни как актуальная стратегия европейских вузов;

- усиление роли студенчества в осуществлении болонских реформ;

- повышение привлекательности вузов Европы (борьба за «умы», «престиж», «деньги»).

В Берлинском коммюнике (2003) обозначена важность синергии единого образовательного и единого исследовательского пространств и роль докторантуры как третьего цикла структуры высшего образования^.

В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене§. Итоговое коммюнике подчеркнуло важность партнёрских связей, в том числе заинтересованных сторон — студентов, ВУЗов, преподавателей и работодателей, а также дальнейшего расширения научных исследований, особенно в отношении третьего цикла —докторантуры. Кроме того, это коммюнике подчеркивает важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.

Во время Лондонского коммюнике, (2007) были подведены итоги создания единого европейского пространства высшего образования , достигнутые за период 2005-2007 гг. В Коммюнике определено, что 2010 год является вехой перехода Болонского процесса к Европейскому пространству высшего образования (ЕПВО). В качестве основных приоритетов на 2009-2010 год были заявлены следующие направления деятельности:

1. Активизация мобильности студентов,

аспирантов, преподавателей за счет привлечения грантов мобильности и ссуд.

2. Улучшение доступа к данным по

мобильности в странах, участвующих в Болонском процессе.

3. Улучшение трудоустройства выпускников на

каждом из циклов обучения, а также в контексте обучения в течение всей жизни.

В 2009 году в г.Лёвен на конференции Министров были обсуждены вопросы, касающиеся планов на следующее десятилетие: общественный контроль, непрерывное обучение, трудоустройство, методы донесения до студента целей образования^. Также рассматривались вопросы международной открытости, мобильности обучающихся,

образования в целом, научных исследований и инноваций, вопросы сбора данных, финансирования и разнообразных инструментов и методов обеспечения прозрачности образовательного процесса.

На конференции в 2010 году, прошедшей в Будапеште и Вене^, состоялось официальное объявление, что цель, поставленная в Болонской декларации - выполнена, и было объявлено о создании единого европейского пространства высшего образования.

На Бухарестской Конференции 2012 год১ министры, ответственные за высшее образование, решили сосредоточиться на трех основных целях в условиях экономического кризиса: обеспечение качества высшего образования для большего количества студентов, лучшей подготовки учащихся трудовым навыкам, повышение мобильности студентов.

Таким образом, Болонский процесс эффективно реализуется в Европейских странах, его осуществление постоянно контролируется и корректируется. Предпосылки. Необходимость в изменениях и трансформации системы высшего образования в России как во всем мире назрела на рубеже XX - XXI веков. По-видимому, это связано с ускорением процессов изменения социальной, политической,

экономической, культурной и природной среды, появлением новых глобальных проблем и этических противоречий [2].

В России начало этапа модернизации и реформирования системы высшего образования совпало с социально-экономическими потрясениями 90-х годов прошлого века. Снятие «железного занавеса» привело к тому, что отечественная система образования, как и многие другие сферы общества, должна была с одной стороны интегрироваться в общемировую систему, а с другой стороны выдержать сильную конкуренцию с зарубежными системами образования.

В середине 90-х годов в нашем обществе развернулась очень широкая дискуссия о необходимости реформирования (модернизации) отечественной системы образования. Большинство участников этой дискуссии поддерживали тезис о необходимости изменения существующей системы образования, однако много вопросов и споров возникало о целях такого реформирования и путей, по которым следует его проводить. Кроме существующих проблем в высшем образовании в России, в 90-х годах возникли новые противоречия. Переход общества к рыночной системе отношений привел к коммерциализации высшего образования, появилось много коммерческих вузов и филиалов. В это время большинство абитуриентов, из-за невозможности поступить на бюджетные места в государственный вуз, стало поступать на платное обучение. Такое «массовое» высшее образование привело к снижению качества обучения, т. к. множество коммерческих вузов поставило на первое место прибыль, а не качество. Как писал министр образования В.М. Филиппов в 2003г.: «Сейчас абсолютное большинство высших учебных заведений принимает студентов на платной основе практически вне зависимости от уровня их подготовки. Такой подход не способствует качественной подготовке специалистов с высшим образованием, а приводит к напряженности в вузовских коллективах, ибо в связи с этим преподаватели часто вынуждены идти на снижение требовательности, чтобы не отчислять таких "платных" студентов» [3]. В результате такого положения дел в настоящее время произошла девальвация высшего образования, на рынке труда появились специалисты, уровень профессионализма которых оставляет желать лучшего.

Как результат этой дискуссии стало решение правительства России о модернизации системы высшего образования России в соответствии с требованиями Болонского соглашения. Российская

Федерация подписала в сентябре 2003 года декларацию в Берлине на встрече министров образования европейских стран. Исходя из подписанной декларации, Болонское соглашение должно было быть внедрено в образовательную практику до 2010 года. На основании этого решения большинство вузов России стали переходить на двухуровневую систему подготовки [4]. Для обеспечения такого перехода Министерство разработало и утвердило государственные образовательные стандарты (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО), в которых были отражены принципы Болонского соглашения. В настоящее время подготовка в высшей школе осуществляется по стандартам третьего поколения, в основе которых лежит компетентностный подход. По мнению В.И. Байденко [5] их отличительными особенностями являются:

- выраженный компетентностный характер;

- общность фундаментальной части образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра;

- обоснование требований к результатам освоения основных образовательных программ (результатов образования) в виде компетенций подразделяемых на общие (универсальные) и профессиональные (предметно-специализированные);

- отсутствие компонентной структуры (федерального, национально-регионального, вузовского) с одновременным значительным расширением академических свобод высших учебных заведений в части разработки основных образовательных программ;

- установление новой формы исчисления трудоемкости учебных занятий в виде зачетных единиц вместо часовых эквивалентов.

Критика реализации Болонского соглашения в российской системе образования

Внедрение Болонского соглашения в систему высшего образования России породило большую волну критических замечаний со стороны ученых и практиков. Анализ критических публикаций, посвященных внедрению Болонской системы в России, позволил нам выявить следующие недостатки этого процесса.

Во - первых, не все пункты Болонского соглашения внедряются в систему высшего образования России. Как пишет С.И. Плаксий: «Болонская декларация предполагает все большую «независимость и автономность университетов». ... В России же последние десять лет автономия все более урезается, а независимости не было и нет. Об этом свидетельствуют все изменения в законодательстве за последние десять лет, которые, как правило, направлены на ужесточение требований к вузам и на изъятие ранее существовавших либеральных норм

законодательства 1992-1996 гг.» [8]. По мнению И.В. Воробьевой «На первый взгляд все положения Болонской декларации выглядят привлекательно. В то же время в действительности эти плюсы

становятся минусами из-за сложностей их реализации, отсутствия технологии их практического воплощения, несоответствия реалиям» [.

Во-вторых, реализация Болонского соглашения без учета специфики и традиций отечественной системы образования приводит к потере имеющихся достижений. Например, И.М. Ильинский, характеризуя реформы отечественной системы высшего образования, пишет, что большинство рекомендаций означают кардинальную ломку, т.е. уничтожение прежней системы отечественного образования [10]. А.С. Дружилов полагает, что бездумная реализация принятого закона путем переноса европейских и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны.

В-третьих, насильственный характер «болонизации» в России. Об этом пишут Н.Ю.Шепелева, Е.Ю.Груздева: «Только у нас вузам диктуют сверху, сколько каких категорий выпускников им готовить, и насаждают бакалавриат. Все другие ведущие европейские страны сумели привязать свои нетрадиционные квалификации к основной модели, вписав свои системы образования в Болонскую. Таким образом, большинство европейских стран участниц -Болонского процесса не меняют коренным образом свои системы образования. И только Россия зачем-то взялась рубить свою систему образования под корень».

Необходимо отметить, что критика практики осуществления Болонского процесса существует и в европейских странах. Как пишет С.И. Плаксий, в Германии в 2010г., в связи с протестами и возражениями по Болонскому процессу, министру образования Аннета Шаван пришлось созвать представителей федеральных земель, вузов, профсоюзов и студенческих советов [8]. Еще после Берлинской конференции А.Келлер высказал критические замечания, основанные на анализе предшествующего этапа развития Болонского процесса. Критике подверглись следующие тенденции: без должного внимания остаются научные вузовские исследования, вопросы содействия молодым ученым, финансирования высшей школы, кадрового; выстраивание Европейского пространства высшего образования посредством содержательной унификации, уравнивания структур и курсов обучения в соответствии с некоей европейской нормой, угрожает многообразию национальных систем высшего образования; усиление экономического подхода к болонским реформам при игнорировании всей полноты культурных и социальных целей пространства высшего образования; подмена европеизации высшего образования его интернационализацией, при том что «. связи национальных систем высшего образования в евр<