Структура квалификационной работы

ПРОГРАММА

ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПРОГРАММА

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПЕДАГОГИКА ОБЩЕГО, СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

(наименование программы)

профессиональная переподготовка

(вид программы (повышение квалификации, профессиональная переподготовка))

Донецк, 2017

Цель итоговой аттестации

Государственная итоговая аттестация направлена на установление соответствия уровня профессиональной подготовки выпускников требованиям ГОС ВПО.

Целью ГИА является оценка сформированности компетенций. Итоговая государственная аттестация включает:

- защиту выпускной квалификационной работы.

К итоговой государственной аттестации допускается лицо, успешно завершившее в полном объеме освоение дополнительной профессиональной программы, разработанной в соответствии с требованиями ГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. При условии успешного прохождения итоговой государственной аттестации слушателю выдается диплом государственного образца о высшем профессиональном педагогическом образовании.

Итоговая (аттестационная) работа в соответствии с ДПП и по своему назначению, срокам подготовки и содержанию является квалификационной. Итоговая (аттестационная) работа выполняется в период всего обучения, прохождения практики и выполнения научно-исследовательской работы и представляет собой самостоятельную и логически завершенную работу, связанную с решением задач по видам профессиональной деятельности, к которым готовится слушатель (педагогической, культурно- просветительской).

Итоговая (аттестационная) работа предназначена для выявления подготовленности выпускника к выполнению профессиональных задач на уровне требований государственного образовательного стандарта в части, касающейся минимума содержания и качества подготовки. Итоговая (аттестационная) работа должна быть связана с разработкой конкретных теоретических или экспериментальных вопросов, являющихся частью научно-исследовательских, учебно-методических и других работ, проводимых кафедрой.

Задача итоговой аттестации

Задачей итоговой аттестации является проверка уровня сформированности компетенций, принятие решения о присвоении квалификации по результатам итоговой аттестации и выдаче документа установленного образца.

Виды итоговой аттестации

Выпускная работа: итоговая (аттестационная) работа.

Методические материалы

Примерная тематика итоговых (аттестационных) работ.

1. Теоретико-методические основы интеллектуального развития детей в учреждениях дошкольного образования.

2. Теоретико-методические основы нравственного развития детей в учреждениях дошкольного образования.

3. Теоретико-методические основы эстетического развития детей в учреждениях дошкольного образования.

4. Теоретико-методические основы физического развития детей в учреждениях дошкольного образования.

5. Теоретико-методические основы трудового воспитания детей в учреждениях дошкольного образования.

6. Теоретико-методические основы формирования духовно-нравственных ценностей у детей в учреждениях дошкольного образования.

7. Теоретико-методические основы взаимодействия педагога учреждения дошкольного образования с родителями с целью всестороннего развития ребенка.

8. Теоретико-методические основы экологического воспитания детей в учреждениях дошкольного образования.

9. Теоретико-методические основы патриотического воспитания детей в учреждениях дошкольного образования.

10. Теоретико-методические основы гражданского воспитания детей в учреждениях дошкольного образования.

11. Теоретико-методические основы обучения русскому языку младших школьников.

12. Теоретико-методические основы обучения иностранному языку младших школьников.

13. Теоретико-методические основы обучения русской литературе младших школьников.

14. Теоретико-методические основы изучения окружающего мира младшими школьниками.

15. Теоретико-методические основы обучения математике младших школьников.

16. Теоретико-методические основы обучения компьютерной грамоте младших школьников.

17. Теоретико-методические основы обучения русской литературе учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

18. Теоретико-методические основы обучения русскому языку учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

19. Теоретико-методические основы обучения иностранному языку учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

20. Теоретико-методические основы обучения математике учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

21. Теоретико-методические основы обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

22. Теоретико-методические основы обучения физике учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

23. Теоретико-методические основы обучения химии учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

24. Теоретико-методические основы обучения биологии учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

25. Теоретико-методические основы обучения истории учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

26. Теоретико-методические основы обучения географии учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

27. Теоретико-методические основы обучения физической культуре учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

28. Теоретико-методические основы обучения технологии учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

29. Теоретико-методические основы обучения валеологии учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

30. Теоретико-методические основы обучения предметам художественно-эстетического цикла учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

31. Теоретико-методические основы интеллектуального развития учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

32. Теоретико-методические основы эстетического развития учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

33. Теоретико-методические основы нравственного развития учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

34. Теоретико-методические основы физического развития учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

35. Теоретико-методические основы трудового воспитания учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

36. Теоретико-методические основы экологического образования учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

37. Теоретико-методические основы патриотического воспитания учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

38. Теоретико-методические основы гражданского воспитания учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

39. Теоретико-методические основы воспитания здорового образа жизни учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами учебного предмета (по выбору слушателя).

40. Теоретико-методические основы трудового воспитания учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами краеведения.

41. Теоретико-методические основы использования музейной педагогики в обучении и воспитании учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

42. Теоретико-методические основы использования возможностей библиотеки в обучении и воспитании учащихся учреждений основного (среднего) общего образования.

43. Теоретико-методические основы экологического воспитания учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами краеведения.

44. Теоретико-методические основы экологического воспитания учащихся учреждений основного (среднего) общего образования средствами краеведения.

45. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении математики в учреждениях среднего общего образования.

46. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении русскому языку в учреждениях среднего общего образования.

47. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении русской литературе в учреждениях среднего общего образования.

48. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении иностранному языку в учреждениях среднего общего образования.

49. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении информатики в учреждениях среднего общего образования.

50. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении истории в учреждениях среднего общего образования.

51. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении географии в учреждениях среднего общего образования.

52. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении физики в учреждениях среднего общего образования.

53. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении химии в учреждениях среднего общего образования.

54. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении биологии в учреждениях среднего общего образования.

55. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении обществознания в учреждениях среднего общего образования.

56. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в обучении физической культуре в учреждениях среднего общего образования.

57. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в эстетическом воспитании школьников в учреждениях среднего общего образования.

58. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении математики в учреждениях среднего общего образования.

59. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении информатики в учреждениях среднего общего образования.

60. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении русского языка в учреждениях среднего общего образования.

61. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении русской литературы в учреждениях среднего общего образования.

62. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении иностранного языка в учреждениях среднего общего образования.

63. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении физики в учреждениях среднего общего образования.

64. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении химии в учреждениях среднего общего образования.

65. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении биологии в учреждениях среднего общего образования.

66. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении истории в учреждениях среднего общего образования.

67. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении географии в учреждениях среднего общего образования.

68. Теоретико-методические основы использования технологий развивающего обучения в изучении обществознания в учреждениях среднего общего образования.

69. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении математики в учреждениях среднего общего образования.

70. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении информатики в учреждениях среднего общего образования.

71. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении русского языка в учреждениях среднего общего образования.

72. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении русской литературы в учреждениях среднего общего образования.

73. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении иностранного языка в учреждениях среднего общего образования.

74. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении физики в учреждениях среднего общего образования.

75. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении химии в учреждениях среднего общего образования.

76. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении биологии в учреждениях среднего общего образования.

77. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении истории в учреждениях среднего общего образования.

78. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении географии в учреждениях среднего общего образования.

79. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении обществознания в учреждениях среднего общего образования.

80. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении математики в учреждениях среднего общего образования.

81. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении информатики в учреждениях среднего общего образования.

82. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении русского языка в учреждениях среднего общего образования.

83. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении русской литературы в учреждениях среднего общего образования.

84. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении иностранного языка в учреждениях среднего общего образования.

85. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении физики в учреждениях среднего общего образования.

86. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении химии в учреждениях среднего общего образования.

87. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении биологии в учреждениях среднего общего образования.

88. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении истории в учреждениях среднего общего образования.

89. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении географии в учреждениях среднего общего образования.

90. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении обществознания в учреждениях среднего общего образования.

91. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении дисциплин социально-гуманитарного цикла в учреждениях профессионального образования.

92. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении дисциплин естественнонаучного цикла в учреждениях профессионального образования.

93. Теоретико-методические основы использования технологий проблемного обучения в изучении дисциплин профессионального цикла в учреждениях профессионального образования.

94. Теоретико-методические основы использования технологий игрового обучения в изучении дисциплин социально-гуманитарного цикла в учреждениях профессионального образования.

95. Теоретико-методические основы использования технологий игрового обучения в изучении дисциплин естественнонаучного цикла в учреждениях профессионального образования.

96. Теоретико-методические основы использования технологий игрового обучения в изучении дисциплин профессионального цикла в учреждениях профессионального образования.

97. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в изучении дисциплин социально-гуманитарного цикла в учреждениях профессионального образования.

98. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в изучении дисциплин естественнонаучного цикла в учреждениях профессионального образования.

99. Теоретико-методические основы использования технологий сотрудничества в изучении дисциплин профессионального цикла в учреждениях профессионального образования.

100. Теоретико-методические основы использования технологий программированного обучения в изучении дисциплин профессионального цикла в учреждениях профессионального образования.

Рекомендации по подготовке и защите итоговой (аттестационной) работы.

Весь ход научного исследования,воплощенного в итоговой (аттестационной) работе, можно представить в виде следующей логической схемы:

а) обоснование актуальности выбранной темы;

б) постановка цели и конкретных задач исследования;

в) определение объекта и предмета исследования;

г) выбор методов (методики) проведения исследования;

д) описание процесса исследования;

е) обсуждения результатов исследования;

ж) формулирование выводов и оценка полученных результатов.

Обоснование актуальности выбранной темы – начальный этап исследования. Дипломная работа является квалификационной работой, и то, как ее автор умеет выбрать тему и насколько правильно он эту тему понимает и оценивает с точки зрения своевременности и социальной значимости, характеризует его научную зрелость и профессиональную подготовленность. Освещение актуальности не должно быть многословным. Достаточно несколькими предложениями выразить сущность проблемы.

Обосновать актуальность исследования означает объяснить, почему выбранную проблему следует изучать именно сейчас. Следует различать практическую и научную актуальность. Первая указывает на необходимость решения выдвинутой проблемы для совершенствования педагогической практики в социальном и профессиональном плане (ее важность для общества, школы, учителя, учащихся). Она вытекает из анализа учебно-воспитательного процесса. Вторая – необходимость получения нового знания для пополнения нужд научно-педагогических знаний. Она вытекает из анализа уже имеющихся исследований.

Начинать научно-педагогическое исследование целесообразно при условии совпадения обоих видов актуальности. Например, если определенный вопрос уже решен научной мыслью, но по некоторым причинам результаты не реализованы в практической деятельности, нецелесообразно вновь обращаться к научному исследованию указанного вопроса. Эффективнее сконцентрировать усилия на внедрении имеющегося научного результата в практику работы современной школы.

Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что именно надо исследовать из того, что еще не было изучено. Необходимо отличать научную проблему от практической задачи. В проблеме отражается лакуна в научном знании, а в практической задаче содержится практическая необходимость ее решения.

Формулируя тему исследования, надо определить ее таким образом, чтобы в ней отображалось движение от старого к новому, от известного к неизвестному, чтобы было понятно, с какими более широкими проблемами и категориями соотносится выбранная тема и новый познавательный и практический материал предполагается освоить в процессе ее исследования.

Тема исследования конкретизирует направление исследовательской работы в изучении процессов, выбранных для исследования определенного аспекта проблемы. Ориентировочная тематика всех видов работ разрабатывается и утверждается профилирующими кафедрами. Название темы работы должно быть конкретным.

Проблема – это противоречивая ситуация, требующая своего разрешения. Такая ситуация возникает в результате открытия новых фактов, которые не укладываются в рамки прежних теоретических представлений. От доказательства актуальности выбранной темы логично перейти к формулировке цели исследования, которая является определением авторской эвристической стратегии в получении новых знаний об объекте и предмете исследования.

Цель педагогического исследования может быть практической или познавательной. Например, учитель проводит уроки с практической целью: он воспитывает и учит детей. При этом он отмечает, какие методы, приемы, формы в том или ином классе дают оптимальный результат. Но эти знания носят стихийно-эмпирический характер, а не научный, так как учитель констатирует, а не обосновывает. В случае обнаружения эффективности применения каких-то методик обучения в определенных условиях полученные таким образом знания обосновываются, а цель исследования имеет научно-познавательный характер, а его результаты имеют научную ценность.

Научное исследование требует применения специальных средств познания педагогической реальности. В практической деятельности учитель применяет приемы и методы обучения и воспитания, организационные формы учебно-воспитательного процесса, материальные средства его обеспечения. Исследователь применяет методы научно-педагогических исследований (эмпирические, теоретические, статистико-математические, интегрированного характера), пользуется процедурами научного исследования (формулирование и доказательство гипотезы, обработка результатов исследования, построение моделей, выявление закономерностей и т.д.).

Задачи исследования формулируются на основе проведенного анализа научных литературных источников о состоянии проблемы, которая изучается, исходя из его цели, и содержат следующие элементы:

- решение определенных теоретических вопросов, которые входят в общую проблему исследования (например, выявить сущность понятия, явления, разработать признаки и уровни функционирования, критерии эффективности реализации принципов и определить условия применения);

- всестороннее (при необходимости и экспериментальное) изучение практики решения определенной проблемы, проявление ее типичного состояния, типичных недостатков и трудностей, их причин, типичных черт передового опыта (уточнить, проверить данные, которые опубликованы в специальной литературе, периодических изданиях, поднять их с уровня мнений отдельных авторов на уровень научных фактов, обоснованных в процессе специального исследования);

- обоснование необходимой системы мероприятий для решения избранной проблемы (оно совпадает с конкретизацией гипотезы исследования);

- экспериментальная проверка предложенной системы мер с точки зрения соответствия ее критериям оптимальности, то есть достижения максимально возможных в соответствующих условиях результатов решения этой проблемы при определенных затратах времени и усилий;

- разработка методических рекомендаций и предложений по использованию результатов исследования в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных и новых типов школ.

Весь комплекс задач – это алгоритм конкретной программы исследования, обусловленный логикой этапов определенного научного поиска.

В дальнейшем формулируются объекти предмет исследования.

Однозначность терминологии – обязательное условие научно-педагогического исследования. Весь научный аппарат науки и педагогики в том числе, не может характеризоваться однозначностью, поскольку в процессе развития науки содержание ее категорий меняется. Это процесс объективный и закономерный. Но в пределах одной научной работы (реферата, курсовой, бакалаврской, дипломной) автор должен определить основные категории, понятия и оперировать избранными определениями. Без объяснений и доказательств автор не должен использовать термины в ином значении.

Научно-педагогическое исследование отличается от любой другой педагогической деятельности наличием научного аппарата, который содержит постановку проблемы, обоснование ее актуальности, формулировку темы исследования, определение его объекта и предмета, целей и задач, формулировку гипотезы и положений, которые предполагается защитить, новизну полученных результатов и их практическую значимость.

Объект – это процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для изучения. Это внутренне структурированная определенная совокупность родственных элементов как части материального или духовного мира, которая является предметом теоретических или практических исследовательских практик.

Предмет – это отдельные составляющие, свойства и отношения объекта, тот аспект проблемы, который непосредственно рассматривается в соответствии с определенной целью, как в теоретическом, так и в экспериментальном планах (предмет исследования в определенной степени коррелирует с его темой и ведущей целью).

В объекте исследования определяется общая сфера научного поиска, в предмете исследования четко обозначается явление, этап или процесс, которые должны рассматриваться в курсовой, бакалаврской, дипломной работе.

Объект исследования представляет собой часть педагогической реальности, которую автор выбрал для изучения. Но всеобъемлющий ее анализ во всех взаимосвязях и отношениях в рамках одной работы практически невозможен. Поэтому определяют предмет исследования, который подчеркивает тот аспект проблемы, который предметно изучают в определенном исследовании. Определение объекта и предмета исследования вытекает из формулировки темы и содержания исследования. Они соотносятся как часть и целое, как общее и частное.

Из предмета исследования вытекает его цель, которая раскрывает, ради чего осуществляется исследование, какой результат ожидает получить исследователь. Задания исследования показывают, что надо сделать, чтобы достичь цели. Формулировка заданий являет собой декомпозицию, конкретизацию цели. Например, если в качестве цели научно-педагогического исследования выступает формирование любого педагогического явления, то в качестве его заданий могут выступать определение целей, содержания, методов и форм педагогической деятельности, направленной на формирование определенного явления, феномена, процесса. Обычно если формулировка цели касается всего исследования в целом, то формулировка заданий охватывает его составные части.

Гипотеза и положения, выносимые на защиту раскрывают представление автора о том, что не является в объекте очевидным, что ученый видит в нем, и чего не замечают другие исследователи. Типичная ошибка при этом – тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не требует доказательств тот факт, что если много и добросовестно работать, то результаты будут лучше, чем при противоположном отношении личности к труду.

Научная новизна исследования показывает, что сделано из того, что не изучено другими, результаты, полученные впервые, и какое значение они имеют для науки, к каким вопросам, проблемам, концепциям определенной области науки сделаны дополнения, изменения благодаря осуществленному исследованию.

Новизна исследования должна быть:

а) теоретическая (выработка концепции, методики, создание классификации, выявление и обоснование закономерностей);

б) практическая (разработка методических рекомендаций, дидактических предложений, новых форм организации работы).

Теоретическое значение исследования заключается в решении вопросов, связанных с интегральной характеристикой его вклада в развитие идейной и методологической парадигмы отдельной науки, комплексным показателем его перспективности, доказательности, концептуальности.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, какие конкретные недостатки педагогической действительности можно устранить благодаря добытым исследователем результатам. Практическое значение характеризует реальную реализацию возможности внедрения в практику результатов определенного исследования.

Методика исследования – это комплекс конкретных методов, ориентированных на стратегию получения нового научного обеспечения выполнения программы исследования, его теоретических и практических задач.

Описание процесса исследования – основная часть научного исследования, где освещаются методика и техника исследования с использованием логических законов и правил.

Очень важный этап научного исследования – обсуждение его результатов на заседаниях кафедр или научных семинарах, в проблемных группах, научных кружках для предварительной оценки теоретической и практической ценности работы.

Заключительным этапом хода научного исследования являются выводы, которые содержат то новое и существенное, что составляет научные и практические результаты квалификационной работы.

Перечисленные характеристики, содержащиеся в научном аппарате исследования, представляют собой определенную систему, все элементы которой должны коррелировать между собой. По степени их согласованности, соотнесенности можно делать выводы о качестве научного исследования.

Квалификационная работа (бакалаврская, дипломная) – форма подготовки и итоговой аттестации слушателей по образовательно-квалификационному и образовательно-научному уровню. Ее защита перед государственной аттестационной комиссией завершает курс обучения по программе профессиональной переподготовки специалиста. Качеством содержания и защиты этой работы определяется уровень подготовленности выпускника к профессиональной деятельности.

Выполнение учебно-научных и квалификационных работ направлено на:

- углубление, систематизацию и закрепление полученных за время обучения теоретических знаний;

- формирование умений выбирать и анализировать научную или практическую проблему, делать теоретические выводы и обобщения, применять полученные знания в решении научных, профессиональных задач, обосновывать конкретные теоретические и практические рекомендации;

- развитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности и овладение методикой проведения экспериментальных исследований;

- повышение уровня подготовленности выпускников к самостоятельной практической деятельности, творческого решения профессиональных задач.

Выпускное квалификационное исследование предполагает глубокую теоретическую разработку выбранной проблематики и грамотно организованный и реализованный педагогический эксперимент, что представляет собой единое целое и ведет к новым результатам. Обычно дипломное исследование выполняется в течение всего процесса обучения.

Квалификационная работа – это самостоятельное научное исследование экспериментального или теоретико-прикладного характера, которое выполняется студентом выпускного курса.

В квалификационной работе рассматривается оределенная научная или научно-практическая проблема, обобщаются и критически осмысливаются теоретические основы исследования, обосновываются его методы и конкретные теоретические и практические задачи, оределяется методика исследования, анализируется конкретный фактический материал, обобщаются основные результаты исследования, его новизна, теоретическое и практическое значение, акцентируется внимание на авторских версиях решения новых научных проблем.

Тематика квалификационных работ определяется профильными ведущими кафедрами с учетом общей научной проблемы кафедры, на которой выполняются квалификационные работы.

Выполнение квалификационной работы – творческий процесс, ориентированный на:

1. Расширение парадигм теоретических знаний студентов по проблемам, выступающим объектами исследования; корректную систематизацию и анализ современных аргументированных научных решений теоретических и практических задач.

2. Углубление знаний студентов в области смежных наук.

3. Развитие умений использовать приобретенные знания при решении конкретных научных задач.

4. Совершенствование навыков самостоятельной работы студентов с научной литературой.

5. Формирование умений самостоятельно организовывать проведение новых специальных экспериментальных этапов научного исследования.

Требования к написаню квалификационной работы

1. Квалификационные (бакалаврские, дипломные) работы выполняются студентами выпускных курсов по дисциплинам, которые оределены учебным планом.

2. Тема работы утверждается на заседании профилирующей кафедры и утверждается ученым советом факультета (института).

3. Во вступительной части квалификационной работы представляется обоснование выбора научной темы и ее социально-педагогическая актуальность, степень изученности темы, ее связь с научными планами, программами, темами научно-исследовательской работы кафедр, определение объекта, предмета, цели и конкретных задач исследования, теоретической и источниковой базы, научной новизны и практической значимости, данные об апробации результатов исследования, его структура.

4. В работе необходимо раскрыть сущность определенной исследовательской проблемы преимущественно на основе данных новых научных исследований и достижений.

5. Квалификационная работа направлена на выявление умений студента методологически и методически грамотно проводить исследования, интерпретировать, систематизировать и классифицировать полученные результаты.

6. В работе должны быть четко сформулированы выводы к каждому разделу и выводы, в которых подаются основные результаты исследовательской работы и рекомендации по их практическому использованию.

7. Квалификационная работа выполняется на русском языке.

8. Объем квалификационной (бакалаврской, диломной) работы – 50-60 печатных страниц. Работа представляется на кафедру в сброшюрованном виде.

9. Квалификационная работа должна быть четко структурированной с выделением отдельных ее частей, абзацев, с нумерацией страниц, правильным оформлением ссылок, сносок, цитат, списка литературы (не менее 50). Для работ по иностранной филологии обязательным является использование литературы на иностранном языке.

Процедура защиты.

Защита выпускной квалификационной работы происходит перед государственной аттестационной комиссией в присутствии членов академической группы. Дипломник должен не только грамотно выполнить научно-педагогическое исследование, но и проявить умение его представить, отстоять его результаты в научной дискуссии с компетентными экспертами ГАК. К защите допускается завершенное, грамотно оформленное исследование, получившее положительную оценку рецензента-преподавателя и положительный отзыв соответствующей кафедры на предшествующей защите.

Руководство учебно-научно