Блок 5. Диагностика сформированности учебной мотивации.

· "Сформированность внутренней позиции школьника" (Л.И. Божович), цель: оценка развития мотивационно-потребностной сферы. Выявляется в свободной беседе с использованием ключевых вопросов. Методика позволяет определить наличие у ребенка познавательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятствующих успешному обучению в школе. Беседа включает 11 ключевых вопросов.

Методики "Домик", "Графический узор", тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально (в группах по 4 – 6 человек), а остальные – индивидуально.

Продолжительность и оптимальное время проведения обследования:

· продолжительность проведения обследования зависит от индивидуальных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемости, колебаний мотивации и т.д.);

· рекомендуется через каждые 20 минут обследования делать перерыв для отдыха ребенка;

· обследование детей следует проводить в первой половине дня или после дневного сна.

Для изучения готовности детей к освоению приемов организации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нарастающим объемом внешней регуляции его действий.

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, необходимо проанализировать следующие существенные показатели:

· может ли ребенок организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, характерны ли импульсивные реакции, "полевое" поведение);

· какие способы работы (рациональные / нерациональные) используются ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющиеся действия;

· способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

· способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

· отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстрирует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

· понимание содержания задания, восприимчивость к помощи, способность сделать перенос показанного способа на аналогичное задание.

Таким образом, предложенные варианты диагностики готовности детей к обучению в школе позволяют выделить контингент детей нуждающихся в специальной работе по предшкольной подготовке с учетом их стартовых возможностей и индивидуальных потребностей.

Дети с нарушением слуха. Поскольку наличие сохранного физического слуха является необходимой предпосыл­кой успешного овладения чтением и пись­мом. Чтобы четко и правильно произносить звуки и слова, ребенок должен, прежде все­го, услышать их. Однако даже при незначи­тельном снижении слуха он лишается воз­можности нормального восприятия речи.

Как правило, у таких детей огра­ниченный запас слов и специфические ошибки в произношении. Они стремятся считывать с губ речь педагога и окружаю­щих и не всегда понимают обращенные к ним слова. При обучении чтению и письму характер­ны специфические трудности: смешение звонких и глухих согласных звуков, шипя­щих и свистящих, выпадение безударных окончаний, опускание начала слова, иска­жение сочетания согласных звуков, нарушение грамматического строя речи и др. Нередко эти дети неуверенны и недостаточ­но общительны. У дан­ной категории детей возникают труд­ности в понимании объяснений педагога, спе­цифические ошибки в диктантах и самосто­ятельном письме, недостаточное понимание читаемого текста.

В то же время дети с легким снижением слуха при создании надлежащих условий могут вполне быть успевающими ученика­ми массовой школы, при условии особого внимание педагога. Таких детей следует рассаживать ближе к педагогу, обращая внимание на то, чтобы слабослышащий ре­бенок видел его лицо, при объясне­нии материала гром­ко и четко произносить слова. Давая задания, следует проверять, насколько четко дети восприняли на слух сообща­емый материал, а при необходимости пов­торить им задание. При оценке их работ це­лесообразно проводить качественный ана­лиз ошибок, и если в работе есть ошибки, связанные с недостаточностью слуха, то не следует снижать оценки. Важно учитывать, что эти дети, являясь полноценны­ми в отношении интеллекта, тяжело пере­живают свои неудачи, теряют уверенность в своих силах, иногда в связи с этим у них появляется повышенная раз­дражительность. Необходимо подбадри­вать такого ребенка, подчеркивать в присут­ствии других детей его положительные качества и успехи в обучении, достигнутые благодаря прилежанию.

С такими детьми следует проводить индивидуальные занятия, на кото­рых больше внимания уделить различению на слух глухих звуков, безударных частей слова, обогащению словарного запаса. Важ­но разъяснить родителям природу труднос­тей ребенка в обучении, показать, как пра­вильно помогать готовить домашнее зада­ние, обратить внимание родителей на важ­ность и необходимость выработки в семье требований к речи взрослых, взаимодей­ствующих с ребенком.

Дети с нарушениями речи. Дети данной категории испытывают основные затруднения в овладении грамотой, несмот­ря на достаточное общее развитие. Поскольку овладение грамотой требует от ребенка кроме сохран­ного физического слуха также и развитого фонематического слуха. Даже легкие отклонения в развитии фонематического восприятия вызывают значительные затруднения в овладении чтением и письмом. Как правило, такие дети не различают близкие фонемы, звонкие и глухие согласные [б] и [п], [д] и [т], [г] и [к]), свистящие и шипящие ([с] и [з], [ж] и [ш]). И только качественный ана­лиз ошибок на письме поможет педагогу вы­явить их происхождение.

Для этих детей также характерны психоэмоциональные проблемы. например, заикание, как вид речевого нарушения, является травмирующим факто­ром и ведет к возникновению вторичных на­слоений в виде нерешительности, робости, неуверенности, повышенной раздражитель­ности, плаксивости и т.д. Поэтому педагогу необходимо опираться на положительные стороны личности детей, внушать веру в возмож­ность преодоления затруднений, подбадри­вать и не травмировать ребенка снижением оценок за специфические ошибки. При уст­ных ответах следует тактично оказывать по­мощь и не требовать сразу развернутых фраз. От заикающихся детей нельзя, тре­бовать устных ответов в присутствии других детей, если они отказываются отвечать. Их знания лучше оценивать в индивидуальной беседе.

Во многих случаях педагог может сам добиться устранения недостатков произно­шения. Вместе с тем следует разъяснить ро­дителям, что наилучший результат достига­ется при организации специальных занятий с логопедом.

Дети с нарушением зрения (близорукость, дальнозоркость, астигма­тизм). Дети с нарушением зрения вследствие нечеткости, замедленности, узости восприятия путают сходные по начертанию буквы, цифры, что затрудняет счет и решение арифметических задач, мешает понять содержание прочитанного и овладеть техникой чтения. Кроме того, при зрительной работе у них быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Все указанные выше нарушения зрения обычно хорошо компенсируются очками, однако важно своевременно заметить затруднения, связанные со зрением. Педагогу следует учитывать, что эти дети не всегда хорошо видят написанное на доске или карте. В течение занятия им необходимо предлагать различ­ные виды работ, вести строгий контроль за
объемом зрительной нагрузки, так как начало школьного обучения совпадает с критическим периодом для развития органов зрения.

Для учебной работы в школе и дома необходимо создать правильные санитарно-гигиенические условия. Так, рабочее место ребенка должно быть достаточно и правильно освещено. При выполнении зрительной работы необходимо обращать внимание на правильность посадки ребенка.

При длительной зрительной работе (во время письма и чтения) возможно выпол­нение упражнений, разработанных профес­сором Э.С. Аветисовым.

Упражнение 1. И.п. — стоя возле парты. 1 — смотреть перед собой 2-3 с. 2 — расположить указательный палец правой руки на расстоянии 25-30 см от глаз на уровне средней линии лица и перевести взгляд на конец пальца; смотреть на него 3-5 с. 3 — опустить руку. Повторить 10 раз. Упражнение 2. И.п. — то же. 1 — вы­тянуть руку вперед и посмотреть на конец пальца вытянутой руки, расположенной на уровне средней линии лица. 2 — медленно приближать палец, не сводя с него глаз до тех пор, пока палец не начнет двоиться. Повторить 8 раз.

Данные упражнения могут быть рекомендованы не только детям с нарушениями зрения, но всем детям с отклонениями в развитии.

Дети с нарушениями психоинтеллектуального развития. Для таких детей часто характерна физическая инфантильность (малый вес и невысокий рост) и незрелость эмоционально-волевой в сферы. У этих детей, как правило, не сформированы школьные интересы, они с трудом включаются в школьную деятельность, не могут сосредоточиться при выполнении учебных заданий, с большими трудностями овладевают начальными навыками счета, письма и чтения. Во времязанятий у них наблюдается повышенная утомляемость, часто дети жалуются на головные боли, а в поведении наблюдается детская непосредственность, а иногда неадекватность. Эти дети нуждаются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала обучения.

В процесс обучения целесообразно вводить игровые элементы, использовать красочно оформленный наглядный материал. Занятия должны быть разнообразными и эмоционально насыщенными, поскольку ребенок в течение длитель­ного времени не в состоянии выполнять однообразную работу. Иногда следует уменьшить объем задания и подводить этих детей к выполнению зада­ний постепенно, ориентироваться на принципы доступности и наглядности.

В работе с данной категорией детей важно учитывать уровень их работоспособности, являющейся одним из основных факторов успешности учения. У детей с высоким и средним уровнем рабо­тоспособности утомление возникает в ре­зультате интенсивной умственной дея­тельности, а с низким уровнем — даже при небольшом умственном напряжении. Из­вестно, что положительные эмоции повы­шают уровень работоспособности. В то же время следует соблюдать существующий для каждой деятельности оптимум эмоци­ональной напряженности. Доказано, что в учебной деятельности умеренные эмоции являются организующим фактором, а сильные — дезорганизующим.

Таким образом, успешность подготовки к обучению в школе детей от­клонениями в психофизическом развитии зависит от соответствия организации учеб­но-воспитательного процесса особенностям развития данной категории детей. При этом особая роль принадлежит педаго­гу, чье поведение должно быть поддержива­ющим, снижающим риск дезадаптации.