Готовность детей к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема

Современная система образования предъявляет к детям особые усложнившиеся требования. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, в формировании его личности. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

В силу различных причин, дети оказываются не способными быстро и безболезненно усвоить систему школьных требований, включиться в учебный процесс, что приводит к увеличению числа неуспевающих школьников и требует изменения традиционного подхода к построению системы подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет.

Вопросу изучения причин школьной неуспеваемости посвятили свои работы множество ученых. Практически все ав­торы считают, что проблема успешности обучения впервые появляется как проблема готовности к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе – предмет многочисленных исследований отечественных и зарубежных психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, Е.Е. Сапогова, Н.И. Гуткина, Г.И. Капчеля, Г. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.).

В готовность ребенка к школьному обучению определяется как совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий готовности к обучению в школе. Однако, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. Готовность к школьному обучению - понятие широкое, многогранное, включающее в себя аспекты анатомо-физиологической (работоспособность, утомляемость и др.) и психологической готовности.

Анатомо-физиологический аспект готовности к школьному обучению обусловливается созреванием организма ребенка, в частности, изменениями в строении и функционировании головного мозга, в протекании основных нервных процессов, в развитии сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной, опорно-двигательной систем и т.д.

Авторы ряда работ (А.И. Силвестру, М.В Антропова, Г.Б. Яскевич, В.М. Астапов и др.) характеризуют готовность организма к систематическому обучению как важнейшее условие развития личности.

В качестве показателей анатомо-физиологической готовности к школьному обучению выделяют степень работоспособности, утомляемости, наличие или отсутствие хронических заболеваний, функциональные нарушения слуховой, зрительной, фонематической (артикуляции) системы, на основании которых определяется уровень готовности детей к обучению в школе.

Созревание организма обеспечивает не только включение ребенка в учебную деятельность, но и формирует ряд особенностей его личности. Так незрелость ЦНС, нарушения в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения, могут являться причиной быстрой утомляемости, низкой степени работоспособности, вызывающими трудности сосредоточения, медленного темпа выработки динамического стереотипа, что существенно влияет на формирование волевых качеств, проявление самостоятельности, сознательного удержания от нежелательных поступков. Функциональные нарушения зрительного, слухового, фонематического анализаторов влекут за собой трудности в усвоении учебного материла. Слабое развитие мелкой мускулатуры рук затрудняет овладение навыками письма, вызывая отрицательное отношение к школе. Все это в комплексе порождает чувство неуверенности в себе, чувство неполноценности, ущербности, что затрудняет процесс школьной адаптации и может являться причиной неуспеваемости.

Важнейшим показателем подготовленности детей к школе является функциональная готовность, под которой понимается такой уровень морфологического и функционального развития, при котором требования систематического обучения, различного рода интеллектуальные и физические нагрузки не будут обременительными для ребенка.

Таким образом, психофизиологическое созревание организма выступает как необходимое условие формирования учебной деятельности и развития личности, создавая предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей, т.е. психологической готовности к обучению в школе.

Понятие «психологическая готовность детей к школьному обучению» первые было предложено А.Н. Леонтьевым. Первоначально это понятие отождествлялась с наличием у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения. Однако результаты многочисленных исследований (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) позволили по-иному сформулировать понятие психологической готовности детей к школьному обучению. Психологическую готовность к школьному обучению составляет не столько запас знаний и представлений, сколько качественные особенности психики, формирующиеся в дошкольном возрасте. Эти качественные особенности заключаются в возникновении таких психологических новообразований, возникающих в результате прохождения кризиса семи лет, как сознательная целенаправленность и управляемость психических процессов (их произвольность, качественно новая иерархизация мотивов, появление опосредованных потребностей и самооценки).

При изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается на уровень развития интеллектуальных процессов, то есть качественных особенностях детского мышления. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности уметь сравнивать их, видеть сходное отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается в следующих умениях:

· В умение слушать и выполнять правила, указания взрослого.

· В определенном уровне и объеме развития памяти (механической и логической).

· В степени умственного развития (владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия).

· В умении отличать слово от обозначаемого им предмета или явления.

· Во владении арифметическими операциями.

В целом умственная готовность к обучению отражает изменения, происходящие в сфере сознательной деятельности, связанные с усвоением общественно-исторического опыта.

Таким образом, интеллектуальная готовность к обучению в школе представляет собой определенный уровень развития психических процессов, которое происходит на протяжении дошкольного возраста.

Наряду с интеллектуальными, многие авторы (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, И.А. Домашенко, Н.Г. Гуткина, Е.Е. Кравцова и др.) отдают предпочтение развитию у ребенка личностных, социальных, волевых качеств в структуре психологической готовности к школе.

В качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению выделяют степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обусловливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста.

Первоклассник, готовый к школьному обучению, должен овладеть учебной мотивацией, состоящей из познавательных и социальных мотивов учения, вместе представляющих собой новообразование старшего дошкольного возраста.

В качестве показателей мотивационной готовности к школьному обучению выделяются:

· определенный уровень развития познавательных интересов;

· готовность к изменению социальной позиции;

· желание учиться;

· опосредованные этические инстанции;

· самооценка.

Основным критерием мотивационной готовности к обучению в школе является внутренняя позиция школьника, как сплав двух потребностей: потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности, которую он не может удовлетворить дома.

Сформированность внутренней позиции школьника служит показателем школьной зрелости. Под внутренней позицией школьника понимается целостное психическое образование, включающее в себя мотивы деятельности ребенка, предпочитаемые типы занятий (учебные, игровые), содержательное представление о новом виде деятельности, ориентации ребенка в плане организации деятельности (ориентация на коллективные формы занятия или на занятия дома; общепринятые нормы поведения или на индивидуально-непосредственные), отношение к авторитетному (с позиции возраста) социальному взрослому.

Внутренняя позиция - это осознание себя ребенком как существа социально­го, что представляет собой новый урове­нь самосознания дошкольника. Внутренняя позиция, характеризует личность ребенка в целом, опре­деляя его поведение, деятельность и всю систему его отношений к действительности и к самому себе. Период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется не появлением аффективного отношения к себе, а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанным с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя, т.е. подлинной самооценки. Для большинства детей изменение отношения к себе - показатель психологической готовности к обучению в школе.

К 6-7 годам обобщение ребенком собственных переживаний достигает высокой степени. Этот факт приводит к развитию их регулятивной функции в отношении собственного поведения во взаимоотношениях с другими людьми. С развитием эмоционально-ценностного отношения к себе расширяется и регулятивная функция самосознания. Это выражается, прежде всего, в формировании произвольного поведения. Если на ранних этапах онтогенеза произвольное владение собой было опосредованно отношением ребенка к отдельным проявлением его поведения, соответствующим выполняемой роли, то к 6-7 годам он начинает регулировать свое поведение через отношение к себе и своим возможностям. И сама регуляция поведения становится предметом осознания ребенка. Осуществление намеченного действия находится теперь под контролем ребенка. Ребенок способен планировать и выполнять свои действия во внутреннем плане, про себя.

На важную роль произвольного поведения в структуре психологической готовности к обучению в школе указывают многие ученые (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Н.Г. Салмина, А.Н. Леонтьев, Н.И. Гуткина, В.С. Мухина и др.).

В качестве необходимых предпосылок учебной деятельности, фактически являющихся параметрами развития произвольности в рамках психологической готовности к школе рассматриваются:

· умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Произвольность проявляется в сознательном действии, которое связано с преодолением внешних и внутренних трудностей на пути к достижению цели. Успех достижения цели, особенно в обучении, зависит от умения сознательно управлять своим поведением – сдерживать себя, тормозить свои чувства, действия, противоречащие требованиям окружающих; слушать и слышать учителя, и своих товарищей; выполнять требования в соответствии с указанием педагога, заставить себя делать не только то, что занимательно и интересно, но и то, что неинтересно, но необходимо; подчиняться правилам поведения. Дети 6-7 лет способны к проявлению значительных волевых усилий. Основой этого является достаточно высокий уровень их общего и психического развития, совершенствование возбудительных и тормозных процессов, морфологического и функционального оформления коры головного мозга, накопленный в предшествующие годы опыт действия с различными предметами, а также возросшая роль слова как регулятора поведения ребенка.

Произвольность выполняет функцию торможения спонтанной активности. Преодоление ситуативного реагирования это в высшей степени активный процесс, который невозможен без работы сознания. Произвольное действие требует рефлексивной работы сознания. У дошкольников повышение произвольности поведения происходит через осознание правил и собственных действий опосредованных этими правилами. Введение дополнительной мотивации и осмысление своих действий в новом контексте стимулирует их осознание и повышает их произвольность.

Итак, следует подчеркнуть, что в основе психологической готовности к обучению в школе лежат такие личностные новообразования как внутренняя позиция школьника, которая представляет собой новый уровень развития самосознания, складывающийся из изменившейся самооценки, произвольности поведения детей.

Продолжая говорить о компонентах психологической готовности, необходимо отметить, что по мнению Л.И. Божович возникновение личностных новообразований возможно лишь при достаточно высоком уровне развития познавательных и социальных потребностей, обусловленных потребностью в общении со взрослыми на новом уровне. Из этого следует, что развитие личности ребенка в первую очередь определяется уровнем сформированности произвольных форм общения, что выводит проблему психологической готовности к школе в аспект социально-психологического взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Я.Л. Коломинский предлагает дополнить понятие готовности к школе новым аспектом «социально-психологической готовности». Она связана с появлением у детей, поступающих в школу, нового соотношения между «детским» обществом и обществом «взрослых» в процессе общения; изменением положения ребенка в коллективе; изменением его социально-психологического статуса.

От развитости этого компонента во многом зависит уровень интеллектуальной готовности: сформированность познавательных процессов, овладение определенными предметно-специфическими знаниями и умениями, наличие запаса знаний о предметах и явлениях окружающей действительности; зависит также и мотивационно-личностная готовность: сформированность внутренней позиции школьника, уровень эмоционально-волевой готовности, степень зрелости «эмоциональных ориентаций»; сформированность предпосылок учебной деятельности.

Показателем психологической готовности к школьному обучению является высшая для школьного детства (внеситуативно-личностная) форма общения, благоприятствующая возникновению эффективных мотивов учения и способствующая овладению информацией, исходящей от взрослого. В процессе общения ребенка со взрослыми складывается умение действовать во внутреннем плане – оперировать с заместителями конкретных материальных предметов (образами, схемами, символами) и совершать с ними не внешне развернутые действия, а операции в интериоризированном поле, то есть преобразования «в уме», что в дальнейшем способствует развитию умственных и волевых качеств личности ребенка.

В психологической готовности к школе сферу общения ребенка со взрослыми и сверстниками выделяют как наиболее значимую. Исследование общения ребенка с окружающими показало, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста общение становится произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам ребенка, а определенным нормам и правилам. Произвольность форм общения ребенка со взрослыми и сверстниками составляют также важнейший компонент психологической готовности ребенка к школе.

На новых формах взаимоотношений базируется эмоционально-нравственная готовность (умение детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в детском коллективе).

Поступая в школу, ребенок реально становится в подлинно социальную позицию, т.к. впервые в жизни ему предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественной по смыслу, содержанию и форме, какой является учение. Это изменение жизненной позиции открывает новые перспективы развития.

Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л.С. Выготского в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа Я, опосредующего отношение ребенка к самому себе. Внеситуативны также специфичные для данного возраста учебный и социальный мотивы. Интенсивно формируются внеситуативные обобщенные эмоции, опосредованные социальными критериями. Познавательные процессы начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых). Происходит изменение в системе отношений взрослого к ребенку, с одной стороны и ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых с другой. У ребенка впервые появляется представление о себе как о члене общества. Постепенно у него накапливается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер).

У детей 6-7 летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как социально значимой деятельности. Психологическая сущность этого стремления заключается в том, что старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой социально значимой деятельности. Появление такого стремления возникает на том уровне, когда ребенку становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. В конце дошкольного возраста ребенок складывается как «социальный функционер», т.е. лицо, способное действовать в рамках социальной роли.

Познание себя в новом социальном качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы осуществления социальной активности. Принятие ребенком роли означает его притязание на определенную социальную позицию в микро- и макросоциуме.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению в школе проявляется в овладении ребенком новыми формами общения со взрослыми и сверстниками, формировании социального Я и притязания на социальное признание и формировании и осознании себя как субъекта социальных отношений, обладающего правами и обязанностями.

Схема 1. Структура готовности ребенка к обучению в школе

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что готовность к обучению в школе – сложное интегративное образование. С одной стороны она складывается из уровня соматического развития, включающего показатели физической и физиологической зрелости и общего состояния организма, а с другой стороны – из комплекса психических качеств, входящих в психологическую готовность к обучению.

Психологическая готовность к обучению в школе включает ряд компонентов: интеллектуальный, мотивационно-личностный и социально-психологический и характеризуется определенным уровнем развития познавательной деятельности, мотивации, сознательного отношения к учению, самооценки, а так же сформированностью внутренней позиции школьника, произвольности, притязанием на социальное признание и осознанием своих прав и обязанностей. При физическом и умственном развитии, соответствующем возрасту, психологическая готовность к обучению в школе определяется параметрами мотивационно-личностной и социально-психологической готовности.

При достижении школьного возраста, в новой социальной ситуации, при изменении уклада жизни и общения со сверстниками в коллективе, у ребенка складываются устойчивые качества личности, познание которых становятся для него не­обходимостью.

2.3 Здоровьеформирующие технологии физического воспитания в предшкольном образовании

Особую актуальность и необходимость приобретает разработка здоровьеформирующего направления предшкольного образования в свете решения проблемы психолого-педагогического сопровождения детей в условиях предшкольной подготовки. Первичный мониторинг состояния здоровья детей старшего дошкольного возраста, теоретическое и экспериментальное обоснование программы образования дошкольников в области физической культуры представляет собой технологический материал, определяющий тактику и стратегию образовательного процесса в предшкольном образовании детей.

Использование оздоровительной тренировки с целью совершенствования физического воспитания старшего дошкольного возраста сегодня признается многими специалистами. В связи тем, что методика проведения занятий по физической культуре, сложившаяся в системе дошкольного образования, не способствует в достаточно полной мере реализации оздоровительных задач, поскольку направлена главным образом на освоение двигательных навыков и по своей физической нагрузке недостаточна для достижения тренированности организма детей (Ю.К. Чернышенко, 1998; Л.И. Лубышева, 2000).

Для практической реализации идеи конверсии технологий спортивной тренировки мы предлагаем известную методику круговой тренировки в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Методическими особенностями круговой тренировки как организационно-методической формы физической подготовки детей старшего дошкольного возраста являются:

– направленность комплексов круговой тренировки на решение задач предшкольного физического воспитания, разностороннюю физическую подготовку детей и гармоничное развитие двигательных качеств;

– применение сюжетных комплексов круговой тренировки, приемов имитации и подражания, упражнений с предметами, а также специальных организационно-методических приемов, создающих у детей игровую мотивацию к выполнению упражнений с целью максимального приближения занятий по физической культуре к игровой деятельности;

– особенности выбора упражнений возрастом, особенностями физического состояния детей и содержанием программы по физическому воспитанию;

– применение различных вариантов однотипных упражнений, применяемых на «станциях» круговой тренировки, что позволяет реализовать дифференцированный подход в процессе физического воспитания;

– оптимальная моторная плотность занятий с использованием круговой тренировки, которая должна составлять 75-87%, а средний уровень частоты сердечных сокращений (ЧСС) у детей – 140-160 уд/мин.

Здоровьеформирующие технологии в предшкольном образовании и оздоровительная эффективность физических упражнений определяется степенью индивидуализации и дифференциации программ в зависимости от состояния здоровья, физического развития и физической подготовленности ребенка.

Это обусловливает необходимость комплексной оценки и мониторинга физического состояния детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания. В этой связи при разработке различных комплексов круговой тренировки, предназначенных для дошкольников, необходимо, прежде всего изучить данные о состоянии здоровья, физического развития и физической подготовленности детей. Изучение состояния здоровья детей производится на основе анализа индивидуальных медицинских карт, где определяется группа здоровья, к которой отнесен ребенок, группа допуска к занятиям по физической культуре, выявляется наличие хронических заболеваний и функциональных отклонений, определяется гармоничность развития и др.

Физическая подготовленность дошкольников оценивается в процессе педагогического тестирования с использованием общепринятого комплекса тестов.

Дети предпочитают круговую тренировку другим формам занятий по физической культуре, а также включают сюжеты и упражнения из комплексов круговой тренировки в самостоятельную игровую и двигательную деятельность, при этом не последнюю роль играет интеллектуальное развитие ребенка.

Познавательно-развивающая технология занятий физической культурой в модели развития личности детей предшкольного возраста занимает ключевую практическую позицию. Именно познавательно-развивающая технология в системе физического воспитания направлена на реализацию методов, приемов, разнообразных средств физической культуры, определяющих области развития личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Познавательно-развивающая технология занятий физической культурой базируется на модели четырех органически дополняющих друг друга направлений:

- координационное направление, определяющее развитие психомоторных способностей;

- ведущий комплекс упражнений, направленный на решение задач занятий;

- психоэмоциональное направление, регулирующее состояние психоэмоциональной сферы детей;

- отстающие способности, направленные на развитие необходимых двигательных умений, навыков и воспитание физических качеств (И.С. Морозова, 2004).

Основные положения познавательно-развивающей технологии строго регламентированы по временному расположению в частях занятия и определены логикой распределения средств, методов и организационных форм. При комплексном решении задач и реализации основных положений занятия необходимо применять широкий набор физических упражнений, основанных на использовании эйдетических (эйдетизм – образ, наружный вид), рефлексивно-двигательных, игровых, идеомоторных и музыкально-ритмических методов и разнообразных организационных форм.

Эйдетические методы являются инновационными в процессе проведения занятий физической культуры и направлены на развитие внимания, восприятия, памяти, воображения за счет восприятия образов, представлений двигательной деятельности. Они являются отражением в памяти образов, реализуются в сохранении наглядных двигательных действий и их воспроизведении через некоторое время после выполнения физических упражнений. Вместе с тем эйдетические методы имеют конкретную структуру и нацелены на активизацию слухового, зрительного, тактильного, кинестетического и двигательного анализаторов.

Музыкально-ритмические методы – это система физических упражнений, построенная на связи физических упражнений и музыки. На занятиях ритмикой мы использовали игровые упражнения, прыжки, танцевальные движения и элементы художественной гимнастики. Дело в том, что чувство ритма имеет идеомоторную реакцию, и поэтому его восприятие вызывает многообразие кинестетических ощущений. Эти методы доминантно воздействуют на личность путем воспитания ее познавательной и волевой сфер, тем более что музыкально-ритмические движения способствуют развитию непроизвольных движений, переживанию музыкальных произведений.

Таким образом, с позиций репрезентации физических упражнений можно решить основной вопрос взаимосвязи физического развития детей с другими областями развития, поскольку, определяя познавательную деятельность детей в системе физического воспитания как приоритетное направление, мы тем самым сближаем физическое и когнитивное развитие, для того, чтобы ребенок мог понять, каким образом человек расшифровывает информацию о действительности и организует ее, чтобы принимать решения или решать насущные задачи, в том числе и с применением игровых технологий.

Эйдетические методы являются инновационными в процессе проведения занятий физической культуры и направлены на развитие внимания, восприятия, памяти, воображения за счет восприятия образов, представлений двигательной деятельности. Они являются отражением в памяти образов, реализуются в сохранении наглядных двигательных действий и их воспроизведении через некоторое время после выполнения физических упражнений. Вместе с тем эйдетические методы имеют конкретную структуру и нацелены на активизацию слухового, зрительного, тактильного, кинестетического и двигательного анализаторов.

Музыкально-ритмические методы – это система физических упражнений, построенная на связи физических упражнений и музыки. На занятиях ритмикой мы использовали игровые упражнения, прыжки, танцевальные движения и элементы художественной гимнастики. Дело в том, что чувство ритма имеет идеомоторную реакцию, и поэтому его восприятие вызывает многообразие кинестетических ощущений. Эти методы доминантно воздействуют на личность путем воспитания ее познавательной и волевой сфер, тем более что музыкально-ритмические движения способствуют развитию непроизвольных движений, переживанию музыкальных произведений.

Таким образом, с позиций репрезентации физических упражнений можно решить основной вопрос взаимосвязи физического развития детей с другими областями развития, поскольку, определяя познавательную деятельность детей в системе физического воспитания как приоритетное направление, мы тем самым сближаем физическое и когнитивное развитие, для того, чтобы ребенок мог понять, каким образом человек расшифровывает информацию о действительности и организует ее, чтобы принимать решения или решать насущные задачи, в том числе и с применением игровых технологий.

Особое значение имеет использование родителями технологий оздоровительного закаливания детей предшкольного возраста.

Закаливание – воздействие контрастных температур на организм, цель которого укрепить организм, его иммунные системы.

Все существующие сегодня разумные системы закаливания, так или иначе восходят к разработкам выдающихся деятелей отечественной медицинской науки В. В. Гориневского, Г. Н. Сперанского, Е. А. Аркина, А. И. Подшибякина, Г. В. Терентьева и др.

В медико-педагогической литературе существует несколько классификаций методов закаливания. В зависимости от используемых природных средств выделяют:

- закаливание воздухом: хорошая вентиляция помещения, облегченная одежда, прогулки, воздушные ванны, хождение босиком;

- закаливание водой – местное и общее (к местному закаливанию относят: умывание, ножные ванны, обтирание или обливание до пояса, местное обмывание ног, контрастное обливание; общее закаливание включает купание в бассейне или открытых водоемах, обтирание или обливание всего тела);

- закаливание солнцем и ультрафиолетовое облучение.

Есть методы, которые напрямую нельзя отнести к закаливающим, но они очень важны для общего успеха оздоровления ребенка. Это так называемые неспецифические закаливающие процедуры:

- неспецифические воздушные процедуры – поддержание микроклимата в помещениях в пределах гигиенических нормативов; рациональная и гигиеническая одежда; ежедневные воздушные ванны при переодевании ко сну или на физкультурное занятие; занятия физкультурой и проведение различных мероприятий на свежем воздухе; хождение босиком в летнее время по траве, песку, гравию, а также при утренней гимнастике и физкультурных занятиях в комнате с теплым полом; прогулки на свежем воздухе;

- неспецифические водные процедуры – гигиенические ванны, мытье рук и лица, мытье ног перед сном, игры с водой, купание в водоемах и т.д.

- специфические закаливающие процедуры – направлены на адаптацию детского организма к перепадам температур и повышению его устойчивости к микробам. К ним относятся воздушные, свето-воздушные, солнечные ванны; ультрафиолетовое облучение; водные процедуры, в том числе плавание, обливание, обтирание, контрастный душ; массаж, гимнастика и физические упражнения.

Как видно из этого перечня, закаливание в детском возрасте врачи рекомендуют сочетать с физическими упражнениями.

Методы закаливания также различают по «охвату» воздействия:

- к местным процедурам относят закаливание особо чувствительных участков тела: обливание стоп с постепенным снижением температуры воды, хождение босиком, полоскание горла водой комнатной температуры;

- к общим процедурам относят душ, общее обливание из шланга (летом), частичное обливание до пояса, купание в естественных водоемах и бассейнах, воздушные ванны в движении, некоторые виды спорта (конькобежный, лыжный, плавание и др.), солнечные ванны.

Физиологи считают, что сильным закаливающим эффектом для детей обладает так называемый динамический, или пульсирующий микроклимат. При создании пульсирующего микроклимата используется холод, тепло, т.е. два фактора, контраст между которыми (внезапное охлаждение после перегревания) чаще всего провоцирует заболевания ребенка. К этим методам относятся, в частности, контрастные воздушные ванны и душ.

Специалисты НИИ педиатрии рекомендуют такие сочетания: обмывание водой шеи, груди, рук (14-16°С); воздушные ванны с утренней гимнастикой; максимальное по длительности пребывание детей на свежем воздухе; дневной сон на свежем воздухе или при открытых окнах летом и форточках зимой.

Кроме того, детям нужно давать витамины с оротатом калия, благотворно влияющие на иммунные процессы.

Для закаливания дошкольников использовать ежедневную ходьбу босиком в помещении (в течение 15 минут), прогулки в течение 3 часов, воздушные ванны до и после дневного сна, ежедневную утреннюю гимнастику (10 минут), физкультурные занятия не менее 2 раз в неделю по 35-45 минут с предварительным проведением самомассажа рук и ног (5-7 минут).

Нами разработан алгоритм подготовки к организации закаливания в условиях предшкольного образования.

Алгоритм подготовки к организации закаливания

в условиях предшкольного образования

1. Изучение особенностей физического развития и здоровья детей (заполнение индивидуального паспорта здоровья).

2. Подготовка педагогов (изучение технологии закаливающих процедур, разработка формы учета индивидуальной нагрузки на ребенка при закаливании).

3. Составление комплекса закаливающих мероприятий.

4. Проведение индивидуальной и групповой работы с родителями (встреча с врачом, родительское собрание, консультации).

5. Создание материальной базы (приобретение необходимого оборудования).

6. Распределение закаливающих процедур в режиме дня дошкольника.

7. Составление годовой циклограммы закаливания.

Содержание и технология проведения закаливающих процедур

Чтобы достичь успеха в закаливании и методически грамотно проводить закаливающие процедуры, необходимо знать их специфику.

Воздушные и солнечные процедуры

Ванны воздушные – простейшая закаливающая процедура, используемая для оздоровления даже новорожденных. Совершенно естественно дети принимают воздушные ванны при подготовке ко сну и после пробуждения: для этого ребенку достаточно просто спокойно полежать на кровати без одеяла в одной майке либо без нее. Закаливающий эффект для детей предшкольного возраста будет только при температуре воздуха менее 20°С.

Ванны воздушные в движении – например, при проведении утренней гигиенической гимнастики, а также во время подвижных игр на улице.

Ванны воздушные контрастные – используются в холодное время года для закаливания детей в некоторых дошкольных учреждениях. Для этого подходят две смежные комнаты, в одной из кото<