Философия и специальная педагогика

В специальной педагогике накоплен обширный материал, ко­торый обладает высоким мировоззренческим потенциалом, ока­зывает заметное влияние на установки общественного сознания, в частности на отношение к людям с ограниченными возможностя­ми. В современных условиях, когда наряду с дифференциацией предметных областей специальной педагогики возникает потреб­ность в интегрированном знании, отражающем наиболее общие закономерности специальной педагогики и специального образо­вания как феномена современной цивилизации, возникает по­требность в развитии базовой фундаментальной теории специ­альной педагогики, в синтезе материалов, накопленных в различ­ных ее разделах, в переходе от описания частных эмпирических фактов обучения отдельных групп детей с особыми образователь­ными потребностями на уровень общетеоретического понимания фактов и явлений специального образования.

Для построения целостной теории специальной педагогики требуется не механическое объединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, а содержательная сис­тематизация научных данных, направленная на поддержание внутреннего единства специальной педагогики. В решении этой задачи важная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания из разных областей науки для решения проблем специальной педагогики.

Философская рефлексия обращена прежде всего на существен­ные, основополагающие вопросы, поэтому на философском уров­не обобщения могут быть рассмотрены наиболее важные, концеп­туальные проблемы, перспективы развития специальной педаго­гики, для осмысления которых нужна координация усилий многих специалистов.

Философское исследование предельных оснований специаль­ной педагогики, в частности, предполагает выявление и анализ предпосылок специально-педагогической деятельности, обосно­вание и критический разбор коррекционно-образовательных мо­делей и идей, определение перспектив и приоритетов развития системы образования детей с ограниченными возможностями.

В этическом учении Аристотеля подробно рассматриваются такие отклонения, как испорченность, злобность, тупость и др. Эти отклонения расцениваются как избыток или недостаток, при­сущие порочности. Для счастливой жизни, по мнению Аристоте­ля, человеку важно избегать этих крайностей и держаться добро­детели, состоящей в обладании серединой. Особое значение име­ют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые каса­ются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здо­ровье, времени заключения браков, оптимального возраста для деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлага­лось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, в ари­стотелевской философии берет начало осмысление профилактики отклонений в развитии человека.

В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаются отдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей.

В средневековой европейской философии аномалии человече­ского развития воспринимались сквозь призму христианской ве­ры и догматики. Например, болезнь в понимании Августина Ав­релия связана с пороком и представляет собой наказание за гре­хопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных не­достатков в этом случае обесцениваются, но одновременно воз­растает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррек­ции, которая является важной частью специальной психолого-педагогической помощи. Без преодоления психологических за­труднений, вызванных нарушением развития, трудно исправить само нарушение.

С развитием практики лечения и обучения детей с недостатка­ми развития в эпоху Нового времени философский анализ откло­няющегося развития становится более последовательным, пере­страивается с умозрительной теоретизации на систематизацию опытных данных.

В рассуждении о слепых французский просветитель Д. Дидро, опираясь на факты жизни слепорожденного из Пюизо и слепого математика Н. Саундерсона, выделил особенности человеческих ощущений и показал, что интеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тела и состоя­нием органов чувств.

Расширение эмпирической базы медицины и специальной пе­дагогики потребовало уточнения теоретических представлений о сущности, причинах и формах дизонтогенеза, поэтому возникла тенденция создания философских классификаций отклонений.

Так, И. Кант в рамках своей антропологической концепции по­строил классификацию слабостей и болезней души. Интересно, что слабоумием философ называл «полную душевную слабость», которая рассматривается не как душевная болезнь, а скорее как «отсутствие души».

Одной из обязанностей человека по отношению к другим не­мецкий философ считал долг благотворения, состоящий в посиль­ной помощи людям, бескорыстном содействии их счастью. Заслу­гой И. Канта является обоснование необходимости государствен­ной благотворительной помощи бедным, инвалидам и больным.

В системе Г.В.Ф.Гегеля при исследовании субъективного духа разбираются формы помешательства, возникающие в тех случаях, когда человеческая субъективность вступает в противоречие с объективностью. В этом контексте поднимается проблема исцеле­ния патологических явлений психики, анализируются разные спо­собы лечения психических заболеваний.

Роль социально-экономических факторов в этиологии откло­няющегося, патологического развития раскрыл с позиций мате­риализма Ф.Энгельс, по мнению которого, нищенское положение трудящихся и их жестокая эксплуатация являются основными причинами высокой заболеваемости, безнадзорности детей, не­счастных случаев на производстве.

На заре становления специальной педагогики эффективность помощи инвалидам была недостаточно высокой. Этим можно объяснить негативное отношение к коррекционно-педагогической помощи А.Шопенгауэра, который считал, что сущность и харак­тер человека практически неизменны и не могут быть исправлены. В этом же смысле высказывался и Ф.Ницше, осуждавший методы исправления как противоестественные и бесполезные. Вместе с тем идеи Ф.Ницше о стремлении к превосходству и преодолении болезненных симптомов подготовили почву для изучения воз­можностей компенсации нарушений развития.

В условиях социальных потрясений XX в., увеличения в попу­ляции доли лиц с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности принципиальное мировоззренческое значение приобретают проблемы их образования и развития. Наибольшее внимание этим проблемам уделяется представителями трех направлений современной западной философии - экзистенциализма, психоана­лиза и постмодернизма.

В философии экзистенциализма (К.Ясперс, А.Камю, Ж.П.Сартр и др.) придается бытийный смысл патологическим явлениям, а избавление от этих явлений связывается с движением к подлинно­му существованию. Условием подлинности существования чело­века считается его самоосуществление, основанное на согласовании его свободы со свободой других людей. В мире обезличенного существования, где господствуют иррациональные силы, патоло­гические феномены имеют широкое распространение, иногда их бывает трудно распознать. Человек становится способным осоз­нать «шифр бытия» лишь в напряжении ситуаций, на грани жизни и смерти. Выдвинутые экзистенциалистами идеи оказали значи­тельное влияние на развитие психотерапевтической практики.

Психоанализ (З.Фрейд, А.Адлер, К.Г.Юнг и др.) возник на ос­нове мировоззренческого обобщения данных психоаналитической практики лечения неврозов. Возникновение невротических сим­птомов связывается с подавлением бессознательных импульсов под действием репрессивных запретов культуры, а излечение нев­розов достигается за счет разрядки интенций бессознательного при их осознании. В специальной педагогике получила развитие идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом как процессе, на­правленном на социальную адаптацию и компенсацию комплекса социальной неполноценности.

В постмодернизме (М.Фуко, Ж.Делёз и др.) делается акцент на отсутствие границ между нормальными и патологическими явле­ниями, между безумием и разумом. На основе анализа медицин­ских текстов отмечаются трудности распознавания данных явле­ний в клинической практике, раскрывается явление иррадиации патологии в разные пласты бытия и сознания. Постмодернистиче-ские идеи косвенно обосновывают тенденцию критики коррекци-онной деятельности.

В отечественной философии не проводилось последовательно­го системного анализа проблематики специальной педагогики как целостной научной дисциплины. Тем не менее некоторые пробле­мы специального образования получили философское освещение. В частности, А. Г.Спиркин проанализировал такие аномалии соз­нания, как «патологическая субъективность», состояние нарушен­ного сознания и др.

Обучение слепоглухих детей было исследовано в работах Э.В.Ильенкова и Ф.Т.Михайлова. Осмысливая успешный экспе­римент И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова по обучению сле­поглухих посредством «совместно-разделенной деятельности», Э.В.Ильенков пришел к выводу, что формирование человеческой психики происходит не благодаря самопорождению или спонтан­ным мозговым процессам, а через «специфически человеческую жизнедеятельность», активное присвоение ребенком вещей куль­туры. Материалы обучения слепоглухих были использованы Э.В.Ильенковым в споре с Д.И.Дубровским по проблеме идеаль­ного для обоснования тезиса о том, что идеальное является не просто мозговым нейродинамическим процессом, а прежде всего формой существования исторически сложившейся духовной куль­туры человечества. Анализ обучения слепоглухих позволил Ф.Т.Михайлову показать, что становление человеческого созна­ния совершается в общении и деятельности людей.

Отдельные философские идеи по вопросу обучения аномаль­ных детей были высказаны некоторыми известными отечествен­ными учеными. По мысли Л.С.Выготского, объектом дефектоло­гии является не недостаток как таковой, а ребенок, отягощенный недостатком. Дефект не только затрудняет развитие ребенка, но и дает импульс к выработке социальной компенсации. В развитии аномального ребенка Л.С.Выготский отметил единство общих и особенных черт, что позволило установить «общность социаль­ных целей и задач общей и специальной школ» при различии их средств. Эти взгляды Л.С.Выготского лежат в основе современ­ной теории специальной педагогики.

Таким образом, специальная педагогика дает интересный ма­териал для обоснования и конкретизации философских представ­лений, но этот материал получил только частичное осмысление на философском уровне. Особенно остро ощущается потребность в комплексном философском осмыслении современного развития специальной педагогики.

В настоящее время система специального образования пережи­вает кризис, связанный с критическим переосмыслением ее тради­ционных ценностных оснований, трудностями материального обеспечения деятельности специальных учебных заведений, отста­ванием становления специально-образовательной помощи от из­менений социальных потребностей. С учетом взглядов Т. С. Куна о научном развитии можно предположить, что преодоление кри­зиса специальной педагогики произойдет в результате смены ее парадигмы, т. е. образца решения теоретических и практических задач в данной научной области. Благодаря разработке и реали­зации новой гуманистической парадигмы специальной педагоги­ки станут возможными приближение специального образования к требованиям современной цивилизации,и более полное удовле­творение социокультурных потребностей лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

К ведущим направлениям построения новой парадигмы специ­альной педагогики могут быть отнесены гуманизация, фундамен-тализация и интеграция. Задача философского исследования этих направлений состоит в систематизации ряда подходов в целях по­лучения достоверного знания о стратегиях и перспективах разви­тия специальной педагогики.

В гуманистической интерпретации цель специального образо­вания состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями. Дос­тижение этой цели невозможно как без включения этого человека в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. В основе гуманистического подхода лежит идея целостности человеческой жизнедеятельности, поэтому од­ним из конкретных воплощений этого подхода может считаться концепция образования в течение всей жизни.

В условиях смены парадигмы специальной педагогики векто­ром развития ее теории становится фундаментализация, которая выражается в переосмыслении и уточнении основополагающих положений, укреплении общей базовой теории.

Ключевые вопросы специальной педагогики теперь приобре­тают новое фундаментальное звучание. Большой интерес для фи­лософии представляет вопрос, касающийся различий нормы и аномалии в человеческом развитии. Это один из важнейших во­просов в специальной педагогике, поскольку от его понимания зависит определение ее предмета. В мировоззренческом плане проблема распознавания патологии не имеет простого и одно­значного решения. Дело в том, что широкое распространение в массовом сознании получили крайние мнения, во-первых, о нор­мальности всех людей и, во-вторых, о всеобщей аномальности. Эти мнения основаны на смешении нормы и аномалии, поэтому они неприемлемы для специальной педагогики, делают беспред­метной и бессмысленной специально-педагогическую помощь.

Предпосылкой дифференциации нормы и аномалии выступает философско-категориальный анализ этих явлений, позволяющий установить общие параметры их различения. Отличие патологи­ческого развития от нормального может носить как качествен­ный, так и количественный характер. В традиционной теории де­фектологии основное внимание было обращено на качественные особенности дизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении и обучении детей с тяжелыми отклоне­ниями развития. В последние годы возросло число учащихся с легкими нарушениями, которые испытывают определенные труд­ности в обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуж­дающихся в специальном образовании, актуализировали исследо­вания количественных отклонений в развитии. Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных про­явлений биологического, психического и социального развития ребенка и его целостного становления как личности. При осуще­ствлении коррекции целесообразно учитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни. Специ­альное образование приобщает детей с особыми образователь­ными потребностями к многообразным нормам, выработанным в процессе исторического развития общества, но эти нормы в раз­витии ребенка индивидуализируются, становятся конкретными нормами индивидуального поведения.

В становлении образовательной системы важную роль играют интеграционные процессы, протекающие на разных ее уровнях. В специальном образовании на современном этапе интеграция вы­ражается в многообразных формах совместного обучения и вос­питания детей с недостатками развития и их здоровых сверстни­ков. Если представить интеграцию в обобщенном виде, становит­ся очевидной противоречивость этого процесса, который отвечает желаниям некоторых детей и родителей, но не всегда соответству­ет интересам других учащихся и родителей. Проблема интеграции в специальном образовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми нуждами в коллективы здоровых детей. Инте­грационные тенденции наблюдаются в содержании специального образования, его методах и системе учебных учреждений для де­тей с недостатками развития. Эти тенденции весьма перспектив­ны, потому что связаны с общими процессами развития науки и цивилизации.

Разработка философских проблем специальной педагогики со­действует поиску гуманистических решений насущных задач этой науки и является ответом на трудности образования лиц с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальных оснований специальной педагогики подготав­ливают переход к новому этапу ее развития, адекватному совре­менной динамике социальных отношений.

2.2. Социокультурные основы специального образования

Концепция социальной реабилитации человека с ограниченны­ми возможностями, распространенная до середины XX в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце XIX -начале XX в. под влиянием философии ценности (В.Штерн, А. Мессер, Г.Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной по­лезности человека. Согласно ей школа обязана воспитать актив­ного и социально полезного члена общества. Ребенок с ограни­ченными возможностями не исключался из этого правила - ему надлежало также вырасти полезным членом общества, чтобы сво­им трудом обеспечивать собственное существование. В этом кон­тексте ценность специального образования виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраи­вало под свои правила и законы человека с ограниченными воз­можностями, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался во­прос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая концепция была значительно дискредитирова­на в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столе­тия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма. Уже после Первой миро­вой войны за рубежом становятся популярными взгляды о бес­полезности поддержки лиц с ограниченными возможностями и отклонениями в физическом и психическом развитии, о необхо­димости достижения биологической «чистоты» расы путем сте­рилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежела­тельных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее - в Германии.

Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социа­листы обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения «социально бесполезных», «неполноцен­ных» людей. Они развернули широкую кампанию по «очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.

В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, каза­лось бы, на нейтральном учебном материале (математике), воспи­тывалось негативное отношение к лицам с отклонениями в разви­тии. Вот, например, какого содержания задачи предлагались уча­щимся начальной школы в Германии в 1935/36 учебном году: «Строительство одной школы для умственно отсталых детей тре­бует 6 млн рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».

Одновременно с разжиганием социальной вражды шло плано­мерное уничтожение людей, которые попадали при «новом по­рядке» в категорию социально бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков - инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом, эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из которых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки спе­циальной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Гер­мании систему специального образования нужно было возрож­дать с нулевой отметки.

В советской специальной педагогике (дефектологии) концеп­ция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможно­стями как воспитание полезных членов общества удачно соедини­лась с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей социа­лизма и коммунизма. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако при­оритет интересов общества над интересами личности, многие де­сятилетия существовавший в нашей стране, фактически узакони­вал статус социальной «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченными возможностями. Имен­но поэтому многие десятилетия в нашей стране существует огра­ничительно-покровительственная (патерналистская) позиция об­щества и государства по отношению к этой категории населения.

Ребенок с отклонениями в развитии и его родители встречают­ся с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу образования, где реально и сегодня существуют преиму­щественно закрытые, интернатного типа, образовательные учре­ждения. Характер образования, не способствующий достижению высокого уровня социальной адаптированности, ограниченные возможности приобретения престижных в обществе и конкурен­тоспособных на рынке труда профессий и получения высокого уровня профессиональной квалификации, слабая правовая защи­щенность, ставшее правилом в обществе приучение к низкому ка­честву жизни (мизерность пенсий и невозможность получения вы­сокооплачиваемой работы) - все это приводит людей с ограни­ченными возможностями к воспроизведению культуры бедности, ких стойкой маргинализации,т.е. квынужденному сужению воз­можности участия в социальной жизни: в выборе, принятии и реа­лизации доступных социальных ролей, выполнении социокультур­ных функций, получении необходимой социальной и культурной информации, в различного рода стандартных взаимодействиях внутри социума.

Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоот­ношения такого человека с его ближайшим социокультурным ок­ружением: ограничивается его участие в полноценной семейной жизни; незначительная и нерегулярная помощь со стороны раз­личных конфессий имеет традиционно призренческий характер; службы социальной помощи, система которых только начинает формироваться в нашей стране, не в состоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ограни­ченными возможностями.

Патернализм не только снижает социальную активность, но и вырабатывает иждивенческие установкиу людей с ограниченной трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргина­лизацию.

Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общест­венного развития (вторая половина XX столетия) характеризуется подъемом демократического и национально-освободительного движения. Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод человека в период Второй мировой войны показали чело­вечеству ту пропасть, в которой оно может оказаться, если не примет для себя как высшую ценность, как цель и смысл сущест­вования общества самого человека - его жизнь и благополучие, его нужды и потребности.Именно поэтому начиная с 1948 г. (год при­нятия «Всеобщей декларации прав человека») мировое сообщест­во начинает строить свою жизнь в соответствии с международны­ми правовыми актами гуманистического характера.

Смысловым центром нового взгляда на социальную реабили­тацию человека с ограниченными возможностями в этом контек­сте является идея достижения его максимальной самостоятельно­сти и независимости (концепция независимого образа жизни) в ус­ловиях приоритета интересов личности над интересами обществачерез гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот человек приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общественно полез­ном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не толь­ко материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и повседневной жизни, т.е. независимость в широком смыс­ле. Право на независимую жизнь человека с ограниченными воз­можностями должно быть законодательно закреплено и экономи­чески обеспечено. Лица с любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сфере имеют право на мате­риальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы ма­ло отличались от условий обычной жизни его сверстников и в ко­торых человек с ограниченными возможностями чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на обра­зование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стади­ях экономического и социального планирования.

Таким образом, общественно полезный труд и социальная по­лезность человека - далеко не главные и единственные цели со­временной концепции социальной реабилитации. Главное - это ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченными воз­можностями со стороны здорового большинства общества, его социальных институтов, его общественного сознания. Современ­ная концепция социальной реабилитации человека с ограничен­ными возможностями справедливо предполагает, что «должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступе­ни и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бо­роться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограни­ченными возможностями должны быть интегрированы в общест­во на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей» [2, с. 6]. Понятно, что для достижения ста туса общества действительно равных возможностей обществу приходится затрачивать больше ресурсов на лиц с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности и здоровья с тем, чтобы возможности обычных людей и имеющих отклонения в развитии действительно стали равными.

В соответствии со Стандартными правилами обеспечения рав­ных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом решения социокультур­ных проблем лиц с ограниченными возможностями является их интеграция в общество. Специальный педагог, начиная работу с ребенком с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурного включения, на котором впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данного человека. Педагогу необхо­димо учитывать специфические (пол, возраст, социальное проис­хождение) и типологические особенности (особенности определен­ной группы лиц, имеющих одно и то же нарушение развития) инте­грации различных категорий лиц с ограниченными возможностя­ми и возможности преодоления психолого-педагогическими спо­собами проблем социокультурного включения каждого ребенка.

Современный процесс социокультурного включения и адапти­рования лиц с ограниченными возможностями принимает в каче­стве основополагающей идею независимого образа жизни.Она по­зволяет выявить социокультурное содержание жизнедеятельности различных категорий лиц с отклонениями в развитии и опреде­лить систему педагогических и социокультурных мер, направлен­ных на преодоление существующих проблем социальной и куль­турной интеграции лиц с ограниченными возможностями. Специ­альная педагогика, определяя конечные и ближайшие цели и за­дачи специального образования, его содержание, организацию, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи, также учитывает социокультурно значимую идею независимого образа жизни. Она изучает качественное своеобразие проблем социо­культурного включения применительно к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями и на этой основе формирует базовые навыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждой категории обучающихся. Специальная педагогика формирует необходимые базовые навы­ки в сфере жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Их развитие будет продолжено в усло­виях взрослой жизни; на их основе будет формироваться незави­симый образ жизни.

Жизнеобеспечение предполагает деятельное участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, а также в ведении до машнего хозяйства, самообслуживании, в финансовых отношени­ях. В условиях рыночных отношений возможность участия лиц с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере за­трудняется: от них требуется высокая конкурентоспособность на рынке труда, предполагающая наличие высокой профессиональ­ной квалификации, мобильности. При несоответствии таким ус­ловиям человеку с ограниченной трудоспособностью трудно рас­считывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, наличие необходи­мого уровня образования являются важным условием для ведения финансовых отношений. Как показывают исследования социоло­гов, значительная часть лиц с ограниченной трудоспособностью не считает собственный труд средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это является результа­том социального воспитания (начинающегося еще в школе), ори­ентированного только на стереотипы социальной помощи: пенси­онное обеспечение, благотворительность, заниженную социаль­ную оценку человека с ограниченными возможностями.

Социализация - это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов поведения, освоение ценностных ориентации, приня­тых в данном обществе, которые позволяют полноценно участво­вать в различных ситуациях общественного взаимодействия.

Важным условием полноценной социализации и социальной жизни является освоение навыков социального общения - комму­никации.

Лица с ограниченными возможностями испытывают значи­тельные затруднения и в социализации, и в формировании навы­ков социальной коммуникации, так как для них доступ к различ­ного рода источникам информации ограничен по ряду причин: наличие коммуникативных ограничений и барьеров, ограничение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимо­действия, а также неприятие и ограничение общения с этими людьми большинством социума.

Как отмечают социологи и психологи, физическое или психи­ческое нарушение становится центральным пунктом в формиро­вании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что также отрицательно влияет на процесс социализации и разви­тие навыков социального общения.

Специальная психология и специальная педагогика, организуя процесс специального образования, предусматривают (в структуре учебных предметов, в повседневной воспитательной работе) эле­менты подготовки к жизни в обществе - упражняя и развивая на­выки общения в стандартных социокультурных ситуациях, обес печивая овладение стандартными схемами социального поведения и социального взаимодействия, навыками освоения социального окружения и полноценного существования в нем, навыками само-и взаимопомощи в сложных социальных условиях.

Человек с ограниченной трудоспособностью, как и любой дру­гой, должен быть подготовлен не только к продуктивной жизни и трудовой деятельности, но и к умелому восстановлению жизнен­ных сил и здоровья, частично утраченных в повседневной трудо­вой деятельности, т.е. к умению организовать свой отдых, свое свободное время -рекреацию.

Для лиц с ограниченными возможностями существует ряд объ­ективных ограничений возможностей участия в различных обще­доступных формах досуговой деятельности вследствие ограни­ченных возможностей передвижения, иных физических возможно­стей, ограниченных возможностей восприятия, социального и си­туационного адаптирования и др. Однако это не означает полной их изоляции от участия в общедоступных формах досуговой дея­тельности. Специальная педагогика в структуре воспитательной работы предусматривает включение, приучение и посильное уча­стие детей и подростков с отклонениями в развитии в рекреаци­онных мероприятиях общего назначения, а также интерес и при­вычку участвовать в различных формах специально организован­ной досуговой деятельности, учитывающей их ограничения воз­можностей. Специальные формы досуговой деятельности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, тем не менее способст­вуют развитию социальных навыков в рамках своей субкультуры, личностному развитию, приучают к активному и целесообразно­му проведению досуга (спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство и ремесло, клубы по интересам и др.), про­должают процесс коррекции и компенсации отклонений в разви­тии средствами культуры, искусства, спорта, активной досуговой деятельности, ремесел. Начало формирования специальных рек­реационных навыков и установок закладывается с первых дней пребывания ребенка в системе специального образования.

Отечественная система специального образования постепенно осваивает новую для нее концепцию социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, центром которой яв­ляются сам человек, его особые образовательные и иные специ­альные потребности, его права и интересы. Как отмечает А. Г. Ас-молов, наше общество находится в начале длинного пути - пере­хода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культуры полезности, где «урезается время, отводимое на дет­ство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольк _ку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» в культуре, основан­ной на отношениях достоинства, «ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с от­клонениями в развитии священны... и находятся под охраной об­щественного милосердия».

2.3. Экономические основы специального образования

На Руси с незапамятных времен существовала мощная система Церковной благотворительности, ставшая истоком экономики специального образования. Формально ее начало было положено согласно летописным материалам в 996 г., когда князь Владимир (Святославович) своим указом определил, чтобы церковь взяла на себя призрение(присмотр и уход) убогих и неимущих. Этим же указом устанавливалось, что одна десятая часть казны (доходы от торговли, судебные доходы и другие поступления) передается церкви для монастырей, богаделен, в которых должны содержать­ся «убогие».

В эпоху Петра I благотворительность перестает быть только конфессиональной (церковной) принадлежностью, она распро­страняется и на светскую жизнь. По примеру монархов Западной Европы, открывавших благотворительные учреждения социаль­ной и педагогической помощи, российский императорский дом, традиционно его женская половина, вели активную благотвори­тельную деятельность.

В дальнейшем традиция светской благотворительности разви­валась. Так, в 1864 г. Президент США А. Линкольн утвердил реше­ние Конгресса о субсидировании и патронаже первого (не только в Америке, но и во всем мире) высшего учебного заведения для не­слышащих - Гал<