Задачи грамматической работы с детьми в детском саду

Родители, воспитывающие своих детей дома, как правило, не задумываются над вопросом: следует ли формировать грамматический строй речи у ребенка? Дело в том, что грамматический строй речи формируется стихийно как побочный продукт других деятельностей, опосредствованных языком, включенных в общение. Играя с куклами, наблюдая явления природы, действуя с предметами, ребенок практически осваивает отношения, лежащие в основе грамматики,— причинные, пространственные, временные, атрибутивные, субъектно-объектные. В случае затруднений, сбоев в общении, грамматических ошибок внимание ребенка н взрослого на короткий миг привлекается к языковой форме и ее смыслу, а затем снова смещается на реаль­ные предметы и жизненные взаимоотношения.

Ребенок в овладении языком активен. Он произвольно оперирует языковыми средствами, и кое-что осознает на элементарном уровне. Но средства сознательного освоения языка и формы осознания в дошкольном детстве иные, чем у школьников и у взрослых. Универсальным средством обследования, по­знания грамматического строя является осо­бый вид языковой игры — словотворчество и морфологические переборы («Я вся такая пахлая, я вся такая духлая! Я красавлюсь!»). Если условия благоприятны, ребенок сам от­крывает это средство либо заимствует его. Но если к этому средству ребенок не при­ходит, у него начинаются (всегда!) задержки речевого развития той или иной степени тяжести. К. И. Чуковский был абсолютно прав, когда утверждал: ребенок, который в своей жизни не создает таких замечательных речений, как «ползук», «тормозило», «кружипхи», никогда не станет хозяином своего языка. Он болен. «Надо быть глухонемым, чтобы не чувствовать изящества и вырази­тельности детских языковых находок».

В дошкольном учреждении воспитатели целенаправленно планируют педагогический процесс, и в том числе грамматическую работу, ибо давно доказано: при стихийности воспитания и обучения многие вопросы выпадают из поля зрения, что неблагоприятно сказывается на развитии детей. Существуют несколько подходов в этом вопросе. Первый представлен работами О.И. Соловьевой и А.М. Бородич. Это, условно говоря, морфологический подход, делающий упор на исправление морфологических ошибок и затверживание трудных грамматических форм. Во втором (Л. П. Федоренко и др.) делается упор на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями, на освоение всего богатства грамматических средств языка. Более правилен второй подход. Однако конкретные методические рекомендации мы считаем неудачными, ибо в них просматривается попытка жестко запрограммировать весь ход освоения грамматики и задать его в виде серий упражнений и игр. Происходит, на наш взгляд, нарушение смысловых акцентов в педагогическом процессе (например, драматизация сказки А.С. Пушкина с целью освоения детьми приставок «при» и «у» — рыбка приплыла, уплыла). Мы придерживаемся такой точки зрения: во-первых, следует учитывать логику и ведущие тенденции естественного речевого развития детей; во-вторых, задачи освоения грамматического строя языка выступают не как самоцель, а подчиняются освоению форм общения и речи, освоению содержательных деятельностей — художественно-речевой, игровой, изобразительной, конструктивной и т. д.; в-третьих, грамматические средства языка должны выполнять в этих деятельностях свою очень важную, но подчиненную им роль, за тем редким исключением, когда средство это в единстве формы и содержания предстает перед ребенком как специальный объект познания.

Перед педагогом стоит цель создать в группе условия для полноценного формиро­вания у детей грамматического компонента языковой способности, механизма грамма­тического структурирования высказывания в процессе речепорождения в единстве его мотивационной, исполнительской, ориентировочной и контролирующей составляющих. Цель эта достигается, когда педагог опирается на естественную потребность ребенка общаться, осваивать окружающий мир, выражать собственные чувства, мысли в словесной форме. Задачи собственно грамматической работы включают 1) обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи; 2) расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (ситуативно-деловое, внеситуативно–познавательное, внеситуативно-личностное); 3) развитие у .ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.