Этапы педагогической экспертизы

Целеполагающий этап, на котором необходимо сформировать и обосновать задачу экспертизы, определить ее специфические особенности, выделить показатели экспертирования, выбрать тип экспертизы и критерии оценки;

Проектирующий этап, на котором создается проект экспертирования в самом широком понимании;Статистический этап, на котором собираются сведения об объекте экспертизы и его окружении, проводится систематизация полученных данных и их дальнейшая оценка;

Оценочный этап, на котором обсуждаются решения по рассматриваемому объекту и делается экспертное заключение.

Классический подход предполагает осуществление экспертной оценки в виде процедуры, состоящей из нескольких этапов:

1-й этап – определение предмета педагогической экспертизы;

2-й этап – отбор экспертов;

3-й этап – осуществление экспертной оценки педагогического объекта;

4-й этап – качественная или количественная оценка суждений, формальная обработка результатов индивидуальных мнений с помощью математической статистики и представление отчёта в виде рекомендаций, графиков, таблиц

Формы и этапы экспертной деятельности в образовании

Процедура экспертизы в зависимости от объекта экспертизы может проводиться в нескольких формах: индивидуальная экспертиза, коллективная экспертиза, комплексная экспертиза.

Индивидуальная экспертиза проводится отдельным специалистом, профессионалом по конкретному предметному направлению содержания в соответствии с уже существующими нормативами или специально разработанными критериями. Например, экспертиза образовательной программы учебного заведения, концепции учебного плана, программы.

Коллективная экспертиза предполагает коллективную оценку группой профессионалов представленных инновационных продуктов, когда требуется совместное обсуждение и оценка новых, спорных или вызывающих сомнение составляющих экспертируемого объекта.

Комплексная экспертиза – многопредметная или многопрофессиональная экспертиза, когда инновационный продукт разработан на стыке разных наук и требует компетентной оценки специалистов различных направлений. Для этой экспертизы нужна специально разработанная технология ее организации и проведения, требующая дополнительного согласования специалистов различных направлений.

Типология педагогической экспертизы

Достаточно интересной и отражающей сущность инновационной педагогической деятельности является классификация четырех моделей экспертизы: нормоконтролирующая экспертиза, квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза, дегустационная экспертиза, понимающая экспертиза.

Нормоконтролирующая экспертиза определяется задачей экспертной оценки и квалификации «продуктов аналитической реконструкции» путем сравнения их с «имеющимися у эксперта критериальными требованиями». В этом случае оценочная деятельность выступает как норма – контроль. Нормоконтролирующая экспертиза связана с наличием у эксперта определенного эталона, несоответствие которому и должно быть отражено в акте экспертного взаимодействия.

Нормоконтролирующую экспертизу целесообразно использовать, когда речь идет об экспертизе пакета документов при аттестации и аккредитации учебных заведений, экспертизе образовательных программ, деятельности учебного заведения для присуждения ему статуса (лицея, гимназии, колледжа) или открытия на его базе экспериментальной площадки.

При проведении нормоконтролирующей экспертизы используются объективные критерии, прибегнуть к которым может любой субъект, оказавшийся в данной функциональной позиции.

Квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза заключается в идентификации осуществляемой инновационной практики, ее интерпретации в актуальном социокультурном и образовательном контексте, определении следствий реализации и перспектив развития. В этом случае субъекту экспертизы необходимо не только предъявить образец-эталон, построенный для данного конкретного акта экспертного взаимодействия, но и разъяснить личные цели и ценности, категориальные схемы.

Применительно к инновационным проектам и инновационной деятельности мы можем говорить о квалифицирующей экспертизе (ее применении), когда инновация заключается в переносе уже имеющегося опыта в новые условия, реанимации прошлого опыта, комплексном использовании различных апробированных методик (техник) и т.п. или переносе разработок из других наук в педагогическую практику. При этом эксперт выявляет авторское видение проблемы (вопроса), предъявляемую автором новизну и значимость.

В целом квалифицирующая (интерпретирующая) экспертиза имеет характер диалога-спора автора-новатора и автора-эксперта, в котором каждый из них структурирует и развивает собственную позицию.

Квалифицирующая экспертиза в отличие от нормоконтролирующей в меньшей степени поддается формализации из-за ее ситуационной изменчивости и диалогичности.

В целом и нормоконтролирующая, и квалифицирующая экспертизы при всех достоинствах имеют одно серьезное ограничение с точки зрения развития инновационной деятельности, практики. Эти виды экспертизы могут быть применены лишь при целостном оформлении инновационного проекта, то есть когда проект имеет завершенный вид. Развивающаяся инновационная практика не всегда может быть полностью оформлена, она может иметь фрагментарный, незаконченный вид, ее не всегда можно прописать на несколько шагов вперед.

Дегустационная экспертиза – экспертиза инновационной деятельности (продукта), осуществляемая исходя из отправной модели оценки педагогических явлений. Она основывается на авторитете и опыте эксперта, на его ощущении, что это интересно или значимо, оригинально или в данном случае необходимо. Отсутствие эталона или его неэкслицированность ведет к возникновению экспертной деятельности по типу «дегустации» Дегустационный тип экспертизы принципиально не формализуем и не отделим от личности носителя, поэтому большое внимание уделяется подбору опытного и квалифицированного специалиста.

Основная функция понимающей экспертизы не квалификация или оценка инновационного проекта, а его дооформление и доведение до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация, а помощь автору в самовыражении, становлении собственного уникального опыта. И здесь главное – научить себя понимать другого.

Недооформленность, фрагментарность, неадекватная выраженность значительно затрудняют экспозицию педагогического опыта и, соответственно, объективный анализ. В результате эксперту необходимо сделать реконструкцию замысла практика, а иногда его исходной идеи. Описание ситуации должно быть представлено скорее субъективно, с позиции индивида, чем объективно, то есть с позиции наблюдателя.

Эксперт должен понять и воспроизвести замысел автора, уяснить, что значит замысел для самого автора, то есть стать на какое-то время им, осознать его внутренний мир.

Особенность процесса рождения и становления инновации часто состоит в том, что пространство реализации проекта не поддается структурированию более чем на один-два шага. Понимающая экспертиза, именно из-за живого человеческого взаимодействия, требует серьезных психологических знаний. Кроме того, в процессе ее проведения специалисты испытывают дополнительную психологическую нагрузку.

Итак, каждая из четырех моделей экспертной деятельности – дегустационная, нормоконтролирующая, квалифицирующая и понимающая представляют собой идеальные типы, которые в реальной практике экспертизы образуют переплетения и синкретические единства. Часто их невозможно развести, вычленить. Их различие связано с задачей развития инновационных практик образования. Сложность и многовариантность педагогических проектов и практик должны быть обеспечены не менее дифференцированными экспертными процедурами. Совокупность представленных моделей (процедур) экспертизы позволяет в достаточной мере организовать научно обоснованную экспертную оценку инновационных проектов (практик).

При проведении экспертизы инновационных проектов содержание, формы, методы и процедуру экспертизы целесообразно разрабатывать, основываясь на следующих принципах:

открытости и публичности экспертных действий и решений;

направленности экспертных действий, мнений и суждений на дальнейшее продвижение и развитие инновационных практик и эксперимента;

обязанности ее проведения в случаях, установленных действующими правовыми актами, приказами и распоряжениями Министерства образования, органов управления образованием;

системности организации экспертной работы и единства ее нормативно-методологического обеспечения;

независимости и правовой защищенности участников экспертного процесса, их компетентности и заинтересованности в получении объективных результатов;

научной и экономической обоснованности экспертных оценок, их ориентации на мировой уровень развития науки и техники, норм и правил безопасности, требований стандартов;

объективности принимаемых заключений по результатам экспертизы;

гласности экспертизы при условии сохранения государственной, служебной и коммерческой тайны в соответствии с действующим законодательством.

Этапы экспертирования

Целеполагающий этап, на котором необходимо сформировать и обосновать задачу экспертизы, определить ее специфические особенности, выделить показатели экспертирования, выбрать тип экспертизы и критерии оценки;

Проектирующий этап, на котором создается проект экспертирования в самом широком понимании;Статистический этап, на котором собираются сведения об объекте экспертизы и его окружении, проводится систематизация полученных данных и их дальнейшая оценка;

Оценочный этап, на котором обсуждаются решения по рассматриваемому объекту и делается экспертное заключение.

29 Педагогическая экспертиза в структуре управленческой деятельности руководителя дошкольного учреждения

Изменение ценностных приоритетов, постановка новых целей, обновление нормативно-правовой базы системы дошкольного об­разования в конце 80 —90-х гг. XX в. потребовали кардинальной перестройки управленческих функций.

Сократилось количество нормативных документов и инструк­ций. Руководители дошкольных учреждений приобрели возмож­ность самим определять стратегию и тактику своей деятельности. Актуальной стала необходимость искать дополнительные средства за счет предоставления платных образовательных услуг, иначе стро­ить отношения с родителями, соответствовать требованиям госу­дарственного стандарта, переводить детский сад в режим разви­тия, инновационной деятельности.

Почувствовав себя более независимыми, руководители образо­вательных учреждений начали проявлять стремление к квалифи­цированной экспертизе, экспертным оценкам (В. Ю.Кричевский, Л. А. Шильнева). Стало важным, чтобы детские сады оказывали ка­чественные образовательные услуги, которые, с одной стороны, были бы востребованы на рынке образовательных услуг и удовлет­воряли запросы родителей воспитанников, а с другой — отвечали требованиям экспертизы при аттестации и аккредитации дошколь­ных учреждений.

Должностные обязанности руководителя ДОУ, необходимость принятия ими управленческих решений связаны с повседневным осуществлением педагогической экспертизы и экспертной оценки. Управленческая деятельность современного руководителя — это постоянный мониторинг качества образовательных услуг детского сада, позволяющий определять стратегию и тактику его развития.

Практически любой аспект деятельности менеджера в дошколь­ном учреждении (прием сотрудника на работу, создание благо­приятного социально-психологического климата в коллективе, раз­работка программы развития или годового плана, проведение те­матических проверок или организация контроля, подготовка к ат­тестации) связан с экспертизой документов, анализом собствен­ной управленческой деятельности и педагогической экспертизой деятельности отдельных сотрудников и результатов работы дет­ского сада в целом. Принятие адекватного управленческого реше­ния основано на квалифицированной экспертной оценке всех функ­циональных составляющих процесса управления (см. ниже).

Взаимосвязь функций управления'

Информационно-аналитическая	Мотивационно-целевая	Планово-прогностическая
	Регулятивно-коррекционная
Контрольно-диагностическая		Организационно-исполнительская

Адекватная оценка качества образовательных услуг {контрольно-диагностическая функция), основанная на всестороннем анализе информации о фактическом состоянии дел во всех структурных подразделениях учреждения {информационно-аналитическая функ­ция), позволяет формулировать цели преобразования {мотиваци-онно-целевая функция), разрабатывать {планово-прогностическая) и реализовывать планы развития дошкольного учреждения {органи­зационно-исполнительская функция), обеспечивающие его переход

в новое качественное состояние, удовлетворяющее возрастающие образовательные потребности и требования государственного стан­дарта (регулятивно-коррекционная функция).

Изменение механизма управления системой образования в по­следние годы привело к тому, что объектом экспертизы становит­ся именно управленческая деятельность руководителей образо­вательного учреждения, а не работа педагогов и воспитателей (Т. И. Шамова). Это повышает значимость самоэкспертизы до­школьного образовательного учреждения.

Для осуществления квалифицированной педагогической экс­пертизы детского сада и адекватной экспертной оценки качества образовательных услуг менеджер должен владеть аналитико-мо-ниторинговыми умениями (см. ниже).