Обзор литературы, посвященной анализу
эффективности образования
Так как образование – значимая часть государственных расходов,
вопрос об его эффективности весьма актуален. Образование является
благом с положительными экстерналиями, следовательно, если бы этот
продукт производился частным сектором в рамках совершенной конку-
ренции, то объем предоставляемого блага отличался бы от общественно
оптимального уровня, поэтому участие государства в предоставлении
государственных услуг можно рассматривать как коррекцию провала
рынка. В связи с этим в условиях, когда этот продукт производится
практически одним монополистом и этот монополист – государство,
вопрос как технической, так и экономической эффективности выходит
на первый план.
Значимость той или иной общественной программы, как__правило,
измеряется величиной затрат на нее (заработная плата участвующего
персонала, используемый капитал и т.д.). Дискуссии относительно
школьного образования сводятся обычно к обсуждению терминов каче-
ства и затрачиваемых ресурсов, при этом предполагается, что школы
используют эти ресурсы эффективно. Центральным же вопросом явля-
ется эффективность использования того или иного набора предостав-
ляемых ресурсов. По крайней мере, качество школьного образования не
всегда определяется размером расходов на него. В связи с этим оценки
эффективности тех или иных расходов требуют моделирования процес-
са производства образовательных услуг.
Ниже приведено описание производства образовательных услуг, ко-торое предложили в своей работе Hanushek, Luque (2002). Анализ обра-
зовательного процесса базируется на рассмотрении общей образова-
тельной производственной функции
( ( ) ( ) ( ) )
, , t , t , t ,
i t i i i i i t O = f F P S A +î , (1)
где i,t O – результат успеваемости (показатель квалификации) школьни-
ка i в период t;
ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ РАСХОДОВ НА КАЧЕСТВО…
(t)
i F – входные параметры семьи школьника (образованность, уро-
вень культуры родителей и т.д.), накопленные к моменту t;
(t)
i P
– характеристики ровесников школьника (окружающей обста-
новки) к моменту t;
(t)
i S – предоставленные на момент t ресурсы для школы, в которой
обучается школьник i;
i A – врожденные способности (как правило, ненаблюдаемая пере-
менная);
i,t î – случайная ошибка.
Заметим, что такая теоретическая формулировка появилась не сразу,
а была мотивирована рядом эмпирических исследований, в которых она
подразумевалась неявно при построении регрессионных функций1.
Стандартные микроэконометрические исследования подобного рода
используют данные по определенному количеству школьников за неко-
торый промежуток времени, а также данные по различного рода вход-
ным параметрам и оценивают характеристики производственной функ-
ции, используя технику эконометрического анализа.
Следует обратить внимание на два аспекта такого подхода. Во-
первых, в производственную функцию введены входные параметры, не
имеющие отношения к школе, в которой происходит обучение. Во-
вторых, образовательный процесс носит кумулятивный характер, т.е.
накопленные знания и ресурсы влияют на текущий результат. Значи-
мость множества факторов, не относящихся к характеристикам школы,
заставляет отойти от простого сравнения успеваемости школьников из
разных школ.
Кумулятивная природа успеваемости, при которой обучение в про-
извольный период строится на основе предыдущих накопленных зна-
ний, порождает необходимость учета временных изменений входных
параметров. Это, в свою очередь, создает дополнительные технические
трудности, поскольку ретроспективную информацию по образованию
трудно получить. В случае линейной спецификации производственной
функции (1) можно переписать ее в терминах прироста:
1 См., например, Barro, Lee (2001).
2. ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ РАСХОДОВ…
* ( * * * )
, ,* , ,* t t , t t , t t ( )
i t i t i i i i i i i t i t O −O = f F − F P − P S − S + î −î ,
(2)
т.е. изменения успеваемости в течение периода (t – t*) зависят от изме-
нений входных параметров. Преимуществом такого подхода является
то, что он снижает требования к используемым данным и элиминирует
необходимость учета индивидуальных (и, как правило, ненаблюдаемых)
врожденных характеристик, которые присутствуют в уравнении (1).
Главная трудность, с которой приходится сталкиваться при оценке
уравнения (1), заключается в спецификации входных параметров, кото-
рые используются для «производства» образовательных услуг. Одним
из возможных путей решения этой проблемы является оценка различий
между школами и учителями. Рассмотрим спецификацию
( * * )
, ,* , , ,* * t t , t t ( )
i t i t i i i i j j i j i t i t O −O = f F − F P − P +Ó t T + î −î , (3)
где i, j T – индикатор-функция, которая равна единице, если школьнику
i преподавал учитель j в течение периода (t – t*). Этот фиксированный
эффект идентифицирует учителей и школы как факторы, оказывающие
систематическое влияние на успеваемость школьников. В такой форму-
лировке качество учителя и/или школы задается неявно как средний
дополнительный добавок к успеваемости.
Проведенный в работах Murnane (1975), Murnane, Phillips (1981),
Armor, Conry-Oseguera, Cox, King, McDonnell, Pascal, Pauly, Zellman
(1976), Hanushek (1992), Rivkin, Hanushek, Kain (2001) подобного рода
анализ на микроданных показал наличие существенных различий между
учителями. Заметим, однако, что в общей формулировке (3) идентифи-
кация и интерпретация фиксированных эффектов неоднозначны, по-
скольку оценка коэффициента tj включает все неучтенные факторы, ко-
торые не меняются в течение периода (t – t*). Поэтому, в частности,
очень трудно отделить друг от друга влияние учителя, школы и окру-
жающей обстановки (сверстников). Такое возможно, например, если
учителя преподают сразу в нескольких исследуемых школах. Hanushek
(1992) в своем исследовании показал именно статистически значимое
влияние учителя на успеваемость учеников. Rivkin, Hanushek, Kain
(2001) удалили фиксированное влияние школы и окружающей обста-
ВЛИЯНИЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ