Механизм субъективации. Проба.

« Представление о содержании развития ребенка в периоды возрастных кризисов объясняет их необходимость. Мы видели, что кризис развития есть не просто период смены социальной ситуа­ции развития или ведущей деятельности, но совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития, поскольку меняется сама ситуация действования и субъект приобретает новое видение ситуации.

Теперь необходимо рассмотреть вопрос о том, как такое кардинальное преобразование возможно, каков возможный сценарий кризиса, сценарий, обеспечивающий субъективацию способности. В связи с этим вопросом встает и старый - о негативной фазе кризиса.

Этот вопрос является принципиальным, поскольку именно эта сторона поведения детей в кризисе ставилась во главу угла в классических отечественных исследованиях. В противоположность традиционной точке зрения на трудновоспитуемость как нечто, чего следует избегать и что было критерием различения кризиса и пе­рехода, рассмотрим иную позицию.

Допустим, что деструктивная составляющая кризиса есть необходимый компонент перехода. Предположим, что деструктив­ная и конструктивная компоненты кризиса суть единое двунаправленное действие. Л.С.Выготский писал по этому поводу: «...процессы инволюции (деструктивная составляющая - К.П.) ...сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое (курсив наш. - К.П.). Разрушительная работа совер­шается в указанные периоды (критические - К.П.) в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности» [1, с. 253].

При таком допущении следует далее признать, что деструктивная компонента направлена на старые, привычные формы совме­стности ребенка и взрослого, конструктивная же есть форма сози­дания новой совместности. Как образно говорит Ф.Дольто, «рождение есть смерть, смерть есть рождение» [15, с. 5].

Если не ограничивать представление о возрасте лишь действием с предметом (когда ситуации действования могут сосущество­вать и потому нет необходимости в преодолении одной ситуации в другой), необходимо допустить наличие деструктивного компонента в кризисе.

Поясним эту мысль. Суть вопроса состоит в том, какова базовая абстракция, описывающая возраст. Если эта абстракция при определенной редукции может быть сведена к действию с предметом, то смена ситуации действования может происходить и бескризисно, именно как переход. Если же исходная абстракция такова, что но­вое в кризисе строится на месте старого, вместо старого, необходимо ввести и представление о разрушении старого наряду и одновременно с созданием нового. В этом случае следует говорить о критическом отрезке развития. (Этот вопрос мы подробно рассмотрели при обсуждении понятий «деятельность» и «социальная ситуация развития».)

Однако если просто признать возможность (или необходимость) разрушения старых схем (в частности, старой ситуации действования), это потребует признания того, что в момент разрушения возникает некий психологический вакуум. Избежать этого можно лишь при условии, что возникает новая система отсче­та, новое «жизненное значение», в котором представлено и старое, разрушающееся, и новое, создаваемое. Эта система отсчета должна стать объединяющим звеном происходящего, предотвратить простую диссоциацию связей.

Субъективация способности требует опробования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения спо­собности. Это опробование есть условие возникновения собственно субъектности. Как это возможно? До кризиса действия, производи­мые ребенком, в определенном приближении можно было рассмат­ривать как действия, направленные на предмет. В кризисе же на первый план выступает другой аспект действия - как направленно­го на самого действующего. Ведь если речь идет о развитии самого действующего, главным становится вопрос о том, каким образом некоторое действие может быть развивающим, т.е. что в действии влияет на действующего, а не на предмет его действия.

Описывая ситуации возникновения предметного действия на втором году жизни, Д.Б.Эльконин пишет: «Наряду с действиями, которые называют функциональными и которые связаны непо­средственно с физическими свойствами объектов, ...возникают и другие действия. ...Они совершаются по образцу действий, пока­занных взрослыми, и сопровождаются ориентацией на этот обра­зец с четко констатацией ребенком правильности их выполнения и соответствия образцу». Речь здесь идет именно о том, что суще­ствует ориентировочный компонент, в котором предметом ориен­тировки является собственное действие ребенка. «Ребенок, - про­должает далее Д.Б.Эльконин, - сопровождает действия словами "так, так"» [21, с. 510]. Не предмет, но само действие ставится в центр ситуации в подобных случаях, не результат, но условия его достижения.

Рассмотрим человеческое действие. Если оно имеет целью про­стое изменение объекта действия, достижение конкретного ре­зультата, его можно условно изобразить как стрелку, направлен­ную на объект. Такое действие называется исполнительским. Вы­полняя его, человек меняет только внешние обстоятельства, но не себя. Но есть иные действия. Они направлены не только вовне, но и на самого действующего. Это как бы двунаправленная стрелка. Изменяя объект, человек меняется и сам. Например, в обучении ребенок, решая задачу, одновременно изменяется и сам - учится решать подобные задачи. Его действие направлено тогда не толь­ко на объект - условия задачи, но и на себя самого. Такое дейст­вие называют полным, оно имеет две составляющие - исполни­тельскую и ориентировочную, направленную на самого дейст­вующего.

Субъективация способности предполагает развертывание, мак­симальное акцентирование того вектора действия, который на­правлен на самого действующего. Действительно, для того чтобы понять, что делается, требуется остановка действия. В этом смыс­ле произвольность как характеристика любого субъектного дей­ствия требует остановки (или торможения) непосредственного действия. И именно такими свойствами обладает проба.

Описания пробующих действий можно найти в исследованиях Н.Н.Поддъякова [18], Л.В.Берцфаи [10]. Эксперименты были проведены с использованием специально сконструированного прибора, в котором ребенку требовалось выполнить действие пе­ремещения игрушки, управляя движением посредством кнопок. Было обнаружено, что дети при выяснении функционального зна­чения кнопок едва прикасались к ним, отдергивая руку, останав­ливая перемещение фигурки. Прежде чем приступить к действиям с игрушкой (к ее перемещению), дети исследовали значения кно­пок. Эти своеобразные исследовательские действия и были ква­лифицированы как пробующие

В пробующем действии его результативная часть свертывает­ся, почти останавливается, индивид действует, стараясь не изме­нить предмет действования, чтобы иметь возможность воссоз­дать пробу еще и еще раз. Если в полном предметном действии видеть две стороны - одну, направленную на объект, и вторую, направленную на самого действующего, то в пробе как форме предметного действия максимально представлена вторая, первая же свернута.

Обсуждение особенностей пробы дано в работе В.Штерна [20]. Анализируя «серьезную игру» как основную характеристику по­ведения подростка, Штерн, в частности, указывал на то, что серь­езной игре нужно предоставить возможно большую свободу, но так, чтобы она соответствовала смыслу игры, чтобы она совер­шалась на «безвредном» материале.

Что значит «на безвредном материале»? Почему? Представим себе человека в темной незнакомой комнате. Как он будет дейст­вовать? Предельно осторожно, чтобы не удариться, не уронить чего-либо. Но одновременно он будет пытаться руками нащупать контуры предметов, чтобы восполнить бесполезное в темноте зрение. Действуя осторожно, он пытается действовать «безвред­но»: не нанести вреда ни себе, ни предметам в комнате. Но все-таки действовать, потому что действие даст ему возможность ощупью воссоздать образ комнаты, т.е. как бы создать у себя но­вый орган чувств, изменить себя. В такой ситуации нельзя ни от-к^заться от действия, ни действовать лишь исполнительски. В та­ких ситуациях необходима именно проба - действие на «безвред­ном материале», максимально направленное на самого дейст­вующего.

Анализ пробующего действия имеет прямое отношение к во­просу о кризисах развития. В кризисе на первый план выступает момент ощущения действия, выяснения его значения для дейст­вующего. Это и обеспечивает субъективацию. Механизмом субъ-ективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующе­го, ребенок должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с соб­ственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Для подобного экспериментирования необходимы следующие условия:

а) проба многократно повторяется, для этого результативность действия должна быть свернута, чтобы иметь возможность по­вторить пробу. (Если действие будет ярко результативным, ре­зультат изменит условия возможного повторного действия, и пробу не удастся воссоздать, повторить.) Если человек в темной комнате достигнет результата - перевернет мебель, все предшест­вующие пробы станут бессмысленными;

б) условия пробования должны быть «безопасны». Проба воз­можна лишь при условии, что ее осуществление не разрушит всей ситуации действования, не приведет к невозможности действова-ния вообще. Если в темной комнате удариться и потерять созна­ние, пробы станут невозможными.

Эти два условия могут быть объединены одним понятием «обратимость». Ситуация пробы возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).

Известные факты, описывающие специфику поведения детей в кризисные периоды, как правило, касаются своеобразного сопро­тивления привычным требованиям и установлениям. (В частно­сти, мы имеем в виду симптомы кризисов, описанные Л.С.Вы­готским.)

Эти негативные проявления направлены на остановку (или торможение) привычных действий (в частности, остановку при­вычных, не обсуждавшихся ранее установленных правил поведе­ния в семье, ее уклада). Вместо ранее «автоматического» следова­ния указаниям родителей ребенок останавливается (как бы при­слушиваясь к себе); спорит, выясняя, а стоит ли делать то, что просят, упрямится, оттягивая исполнение; хитрит, также растяги­вая момент, предшествующий действию.

Все эти симптомы заставляют вспомнить об ориентировочной основе действия. Как пишет П.Я.Гальперин [13], ориентировка является частью действия и предшествует ему. В кризисе же все происходит иначе: здесь мы сталкиваемся с особой ситуацией «вклинивания» ориентировки (в нашей терминологии - пробы) в уже существующее, работающее действие. Парадоксальным обра­зом ребенок опробует привычное действие.

Если рассматривать негативизм, трудновоспитуемость как форму ориентировки, пробы, становится понятно, что такие яв­ления не могут быть преодолены никаким изменением педагоги­ческой системы. Отсутствие пробы лишает ребенка возможности превратить его способности в «работающие», а это может повлечь за собой отсутствие опыта в остановке непосредственного пове­дения и в практике построения собственного поведения. В.Штерн указывает, что в переходный период происходит не простое «перенятие и подражание», но «даже вечное должно быть воссоздано "из себя самого". В этом состоит основное своеобра­зие юности» [20, с. 21]. «Воссоздание из себя самого» означает, что то, что есть в культуре («вечное»), строится заново каждым сле­дующим поколением («воссоздается»). Причем воссоздание всегда индивидуально, поскольку оно не копируется, а именно создается заново. В этом основное своеобразие любого критического пе­риода. Воссоздание из себя самого есть перестройка себя, измене­ние себя, своего действия. Это и есть проба - такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие.