Экспериментально-психологические исследования возрастных кризисов

Общим контекстом исследования возрастных кризисов являет­ся представление о развитии в онтогенезе, конкретизированное в различных периодизациях психического развития в детстве или на протяжении всей жизни человека.

Экспериментально-психологические исследования кризисов воз­растного развития в отечественной психологии велись в несколь­ких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

В этой логике можно описать возрастные кризисы от новоро­жденное™ до семи лет. Именно этот отрезок онтогенеза пред­ставлен в работах Выготского по проблемам возрастных кризи­сов. Представления Выготского позже развивались и уточнялись в работах других авторов, но в целом исходные позиции Выготско­го сохранялись.

Возрастные кризисы отрочества труднее представить в единой логике. Здесь весьма разнятся взгляды авторов даже внутри одной научной парадигмы - культурно-исторической теории.

И, наконец, наиболее противоречивый объект психологическо­го анализа - кризисы взрослости. Их не рассматривает отечест­венная психология (за исключением теоретической работы В.И.Слободчикова), а в западной традиции взгляды на кризисы взрослости весьма разноречивы.

Возрастные кризисы детства

Кризис новорожденности.Кризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (непластичности) поведенческих форм ново­рожденного. В западной традиции психологическое исследова­ние кризиса новорожденности вплетено в иные научные области -физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно-исторической и дея-тельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения.

Л.С.Выготский [3] выделяет два существенных момента, ха­рактеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. Первый - преобладание недифференцированных, нерасчлененных переживаний, представляющих «как бы сплав влечения, аффекта и ощущения». Второй - психика новорожденного «не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не диффе­ренцирует еще социальных и физических объектов» [3, с. 277]. Анализируя целостность и нерасчлененность первоначальных ре­акций ребенка, Л.С Выготский указывает на то, что «закон структурности или выделения фигуры и фона является, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жиз­ни, образующей исходный пункт дальнейшего развития созна­ния» [там же, с. 278]. В качестве свидетельства перехода в следую­щий возрастной период названа улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией.

Дальнейший анализ первых социальных реакций показывает, что наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы [12]. Улыбка - жест, обращенный к другому. Она имеет адресата, и по этому признаку социальная улыбка выде­ляется из «гастрических», «аутистических», «рефлекторных». Улыбка, знаменующая начало собственно психической жизни, от­носится к числу экспрессивно-мимических средств, т.е. рассматри­вается как выразительная, и в этом смысле выражающая и обра­щенная (к другому).

Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но ее психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства «и возникают, и развиваются в об­щении оебенка со взрослым и для целей общения» (М Ч Лисина}. Таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функ­ции - и выразительную, и коммуникативную (С.Ю. Мещерякова).

Улыбке обычно предшествует глазной контакт ребенка и об­служивающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третьей недели жизни ребенок кажется окружающим «глядящим внутрь себя». Не удается поймать его взгляд. К трем неделям про­исходит первый, так радующий родителей, глазной контакт: ре­бенок в течение нескольких секунд сосредоточивается на лице взрослого Вслед за этим через неделю-другую возникает и первая улыбка.

В работах Штерна (D. Stern), посвященных появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются призна­ваемые врожденными характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по линии расчленения целостностей (patterns of stimulation), по линии диф­ференциации. В целом логику рассуждений Штерна можно рекон­струировать следующим образом: от целостной нерасчлененности восприятия к выделению оппозиции «Я и другой (другое)». Су­щественным диагностическим признаком (и в этом смысле ин­дикатором возникновения психической жизни) служит появление реципрокности действий взрослого и реакций ребенка. (Ре-ципрокность означает взаимность: улыбка взрослого - ответ ре­бенка, улыбка ребенка - ответ взрослого. Реципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении дейст­вий взрослого или иных воздействий окружающей среды.)

Это положение подтверждается многими исследованиями. На­пример, обнаружено, что движения взгляда ребенка к концу пер­вого месяца локализуются на границе яркого раздражителя и фо­на (границы человеческого лица), к двум месяцам - в области от­личительных признаков внутри объекта (преимущественно в об­ласти глаз и рта). При этом сама интенсивность и продолжи­тельность рассматривания возрастает. Таким образом, воспри­ятие развивается от охвата общего по его границе к анализу дета­лей внутри объекта.

Сравнивая позиции Выготского и его последователей, с одной стороны, и работы западных исследователей, с другой, мы обна­руживаем, что начало психической жизни ребенка описывается (при всем различии подходов) как момент дифференциации, вычленения, своеобразного обособления.

Первые дни и недели жизни новорожденного - это как бы про­межуточный период между внутриутробной и внеутробной жиз­нью. Ребенок находится в состоянии почти непрерывной дремо­ты, сохраняет эмбриональную позу. Но к месяцу многое меняется: «если попытаться назвать центральное и основное новообразова­ние периода новорожденности, - пишет Выготский, - возникаю­щее как продукт этой своеобразной ступени развития и являю­щееся исходным моментом дальнейшего развития личности, мож­но сказать, что таким новообразованием будет индивидуальная психическая жизнь новорожденного» [3, с. 274]. Это, как пишет Выготский, индивидуальное существование.

Кризис одного года.Кризис одного года также остается мало­изученным. С одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне ее в каком-либо воспитательном учреждении, с другой - этот кризис, по терминологии Д.Б.Эльконина, относится к числу «малых», он разделяет два периода одной эпохи - мла­денчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский связывает кризис одного года с возникновени­ем автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого, выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции. По Выготскому, появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ре­бенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Однако Выготский указывает на то, что ходьба, возникая в один год, остается, совершенствуется, а автономная речь исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с вскоре исчезающим, «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности, автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в кото­рых мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития» [3, с. 339].

Л.С.Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами: «... когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. «Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот процесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка «аффектом собственной личности - пер­вой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.

При описании поведенческих симптомов кризиса одного года всегда указывают и на гипобулические реакции - яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследова­ние Л.И.Божович [1], которое опирается на клинические данные Н.А.Менчинской и В.С.Мухиной. По мысли Л.И.Божович, на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно вос­принимаемыми им воздействиями» [1, с. 201]. Социальная ситуа­ция развития на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосред­ственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизоваться на предметах окру­жающей средь!, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.

Наиболее важным приобретением первого года жизни стано­вится способность действовать под влиянием не только непосред­ственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребенок, побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаружи-вая в этих ситуациях (предмет потребности остается вне досягае­мости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция». Л.И.Божович дает подобным аффективно заряженным представлениям название «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Их по­явление принципиально изменяет взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью, освобождает его от диктата внешних воздействий, т.е. превращает его в субъект, хотя он еще этого и не осознает. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей, связанных с мотивирую­щими представлениями, «является причиной фрустрации ребенка», обусловливающей всевозможные негативные формы поведения.

Кризис трех лет.Кризис трех лет в концепции Л.С.Выготского проработан наиболее подробно. Ему посвящена работа «Кризис трех лет», в которой описано «семизвездье симптомов» этого возрастного перехода.

Первый симптом, на который обращает внимание Л.С.Выготский, - негативизм. Эта поведенческая реакция состоит в том, что ребенок не хочет что-то сделать только потому, что это предлагает кто-то из взрослых. Негативизм вынуждает ребенка действовать вопреки своему аффективному желанию.

Второй симптом - упрямство. Упрямство, в отличие от настойчивости, состоит в том, что ребенок настаивает на чем-то лишь потому, что он этого потребовал. По сравнению с негативизмом упрямство проявляется в ситуациях, где исходно ребенок сам заявил некоторое требование.

Третий симптом - строптивость. Строптивость безлична, она направлена скорее на всю ситуацию воспитания, чем на кого-то конкретно. «Здесь сказывается строптивая установка ко всему об­разу жизни, который сложился до трех лет, по отношению к нор­мам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игруш­кам» [3, с. 370-371].

Четвертый симптом - своеволие. Он заключается в «тенденции к самостоятельности». В противоположность первым трем симптомам, своеволие это не протест, а наоборот, стремление к неко­торому действию, предмету, ситуации

Следующие три симптома, по слезам Л.С.Выготского, носят второстепенный характер. Это протест-бунт - поведение начи­нает носить протестующий характер; обесценивание - например, отрицательное отношение к родителям; деспотизм - желание про­являть деспотическую власть по отношению к близким.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического свойства: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки. Описав все семь основных симптомов поведения детей на ру­беже раннего и дошкольного возраста, Л.С.Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с бли­жайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить об «эмансипации», о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Теоретически осмысляя известные по литературе данные и собственные наблюдения, Л.С.Выготский делает главный вывод: специфика поведения в кризисе трех лет говорит о том, что «ребенок мотивирует свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми»: кризис трех лет это «прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка... мотив дифференцирован от ситуации» [там же, с 375-376].

Л.И.Божович, рассматривая кризис трех лет, связывает его с появлением некоторого системного новообразования, которое выражается в возникновении слова «Я». Доминирующей является потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депри-вация именно этой тенденции вызывает основные трудности в по­ведении детей. После возникновения «системы Я» как следствие возникают и другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соот­ветствовать требованиям взрослых, быть «хорошим» [1].

Появление самооценки (желания быть хорошим) к концу третье­го года жизни приводит к усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, присутствует желание действовать по своему собственному усмотрению, с другой - соответствовать требова­ниям значимых взрослых. Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

По мнению Л.И.Божович, три года - важный рубеж в разви­тии ребенка; «система Я» включает в себя некоторое знание о себе . и отношение к себе. Это подлинный старт развития самосознания, которое далее на каждом возрастном этапе имеет специфические особенности.

Д.Б.Эльконин в своей работе определяет новообразование раннего возраста, оформляющееся в три года, - личное действие и сознание «я сам». Внутри совместной со взрослым предметно-манипулятивной деятельности действие ребенка есть продолжение ситуации действования. Но к трем годам возникает желание деист-, вовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, вопреки предложенному взрослым.

В работе «Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве» Д.Б.Эльконин пишет: в процессе совместной деятельности «взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий» [34, с. 49]. В процессе овладения способами действий ребенок второго года жизни, подражая действиям взрослых, одновременно подчеркивает правильность своих действий, произнося слово «Так!». По примерам, приведенным Д.Б.Элькониным, и по собственным многочисленным наблюдениям мы можем сделать вывод о стремлении ребенка максимально точно уподобить свое действие действию взрослого. «Процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого является взрослый (курсив наш. - К.Л.)» [там же, с. 53].

Ребенок раннего возраста, овладевая предметным действием, проходит этап полной ситуационной зависимости собственного действия. Выполняя одно и то же действие с разными взрослыми и в разных ситуациях, ребенок поначалу точно воспроизводит не само действие, а целостную ситуацию, при этом одно и то же действие по своему рисунку различается в зависимости от того, в ка­кую ситуацию оно включено и с каким взрослым оно осуществляется. В наблюдениях Д.Б.Эльконина этот аспект также присутст­вует, но не акцентируется. Можно далее предположить, что речь, слово становится тем средством, которое позволяет выявить и выделить действие как единое, сквозное для всех ситуаций дейст-вования.

Таким образом, в раннем возрасте ребенок строит свое действие посредством уподобления действию-образцу взрослого. К трем годам, когда ребенок овладевает речью, ему открывается его действие как таковое, а не только как вплетенное в ситуацию совместной деятельности со взрослым. И возникает «личное дейст­вие» и «я сам». Сопоставление исследований по предметным действиям [34] и кризису трех лет [33] позволяет предположить, что Д.Б.Эльконин имел в виду дифференциацию поначалу целостной ситуации действования совместно со взросльтм, точно по образцу, представленному взрослым; дифференциацию, направленную на выделение личного, «моего», действия.

Наиболее развернутое исследование кризиса трех лет проведе­но Т.В.Гуськовой [17]. В нем на основании анализа отечественных и иностранных исследований поставлен основной вопрос о выде­лении новообразования кризиса трех лет как конструктивной со­ставляющей возрастного кризиса в противоположность описанию негативных проявлений этого возрастного перехода.

Т.В.Гуськова останавливает свое внимание на кризисе развития и различает объективный кризис (появление качественно нового в психической жизни ребенка) и субъективный кризис (общая картина симптомов, сопровождающих объективный кризис). Кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязви­мости и непредсказуемости поведения. По этим внешним формам можно судить о появлении новообразования, которое должно со­брать в себе, соединить три линии - отношения к предметной дей­ствительности, к другим людям и к себе.

На основании этих базовых исходных посылок Т.В.Гуськова выделяет в поведении детей два «пояса» симптомов: симптомы, которые направлены на достижение в предметно-практической сфере, и симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ре­бенка и взрослого.

Исследование симптомов кризиса позволяет Т.В.Гуськовой ввести представление о поведенческом корреляте центрального ново­образования кризиса трех лет - «гордости за достижение». В этом определении «сняты» те характеристики, которые дает, в частно­сти, Д.Б.Эльконин (личное действие), однако они расширены и существенно обогащены фактическим материалом,

В исследовании Т.В.Гуськовой впервые были выделены два ме­тодологических принципа исследования критических возрастов.

1. Введено положение об изменении поведения ребенка критиче­ского возраста. При всей исходной очевидности этого требования относительно исследования поведенческой картины кризисов именно Т.В.Гуськова впервые вводит принцип сравнения поведе­ния одного и того же ребенка в одинаковых ситуациях до кризиса (в стабильный период) и в момент кризиса. Это делает ее исследо­вание воплощающим идею Л.С.Выготского об относительной трудновоспитуемое™: в критический период нельзя говорить о некоторой общей внешней картине поведения, поведение ребенка может быть понято лишь при сравнении разных форм поведения у одного ребенка.

2. Анализ привычных ситуаций действования. Основанием кли­нического наблюдения становится ситуационный анализ - ме­тод, при котором психологическая способность, функция изуча­ется относительно условий, в которых она возникает или прояв­ляется.

Итак, к трем годам ребенок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, у него возникает личное дей­ствие, система «я сам» (Д.Б.Эльконин), «гордость за достижение» (Т.В.Гуськова), «система Я» (Л.И.Божович).

А.Н.Леонтьев, определявший личность как особое сверхчувст­венное качество, как иерархию мотивов, особое значение уделяет первым признакам кризиса трех лет - характерному «Я сам!». «Я сам» - говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия. Эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития на рубеже дошкольного детства. Суть анализа, который проводит в связи с этой, новой для психического развития ребенка, ситуацией А.Н.Леонтьев, заключается в расхождении цели действия и ее мотива. Ребенок хочет действовать самостоятельно, но реаль­ность его жизни делает это невозможным. Впервые в жизни ре­бенка ему приходится действовать в ситуации разделенности мо­тива (полноценное участие во взрослой жизни) и реализуемой це­ли (игрового) действия. Эта ситуация - первая ступень к форми­рованию личности.

Кризис семи лет.Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» [3] выделяет симптомы кризиса - манерничанье и кривляние. Он указы­вает, что семь лет - это возраст «потери непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естествен­ным. Причиной этого он называет обобщение переживаний - осо­бый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в пове­дение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, пред­ставлением о собственных возможностях.

Работы Л. И. Божович и ее сотрудников - Н. Г. Морозовой и Л. С.Славиной были выполнены в конце 40-х годов. Тогда проис­ходило изменение возраста начала обучения в школе - с 8 на 7 лет, что и поставило с особой остротой вопрос о готовности детей к школе. Исследования были выполнены в русле общей логики ра­бот по развитию личности ребенка, развивавших идеи Л.С.Вы­готского о переживании. По мысли Л. И. Божович, за пережива­нием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соот­ношении с возможностями удовлетворения. Но чтобы понять пе­реживание, необходимо ввести также понятие о месте, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отно­шений, и о его собственной внутренней позиции.

Работы по исследованию специфики школьной готовности велись с опорой на эти базовые представления - о переживании и внутренней позиции, при этом возрастной переход трактовал­ся как формирование новой внутренней позиции - позиции школьника.

У детей конца 7-го - начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают меч­тать о школе, одновременно для них становятся привлекательны­ми «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима дет­ского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу. Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаружива­ют желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовле­творять, они стремятся к признанию своей новой социальной по­зиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Таким образом, источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования - пози­ции школьника - старой системе отношений, характерной для до­школьного детства.

В конце 70-х - начале 80-х годов в связи с переходом на обу­чение с шести лет возник особый интерес к изучению психоло­гических особенностей детей 6-7 лет. В рамках научной школы Д.Б.Эльконина были расширены и уточнены представления о психологической специфике этого возрастного периода, были исследованы мотивы учения, становление позиции школьника, особенности самооценки, регламентация действий ребенка об­разцом и правилом, особенности интеллектуального развития детей [29].

В продолжение работы по изучению становления внутренней позиции школьника (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Слави­на), Т.А.Нежновой было проведено исследование становления позиции школьника как процесса, проходящего ряд регулярных этапов [28]. При этом полагалось, что позиция школьника есть осо­бая система потребностей, связанных с учением как новой общест­венно значимой деятельностью. Исследование проводилось с по­мощью методики «беседа» (модифицированной методики Л.И.Бо­жович и др.). Сопоставлялись ответы детей на прямые и косвен­ные вопросы для разделения в ответах детей знаемого (как ответа на прямой вопрос) и переживаемого (как ответа на завуалирован­ный косвенный вопрос).

В результате удалось выявить этапы становления позиции школьника.

1. На седьмом году у детей присутствует положительное отно­шение к школе при отсутствии ориентации на содержательные мо­менты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву (ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить до­школьный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внеш­ними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды, как оценивают их, каковы правила поведения в школе.

2. На следующем этапе развития позиции школьника появляет­ся ориентация на содержательные моменты школьной действителъности, но в первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.

3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учеб­ные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достига­ют (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

Развитие мотивационной сферы детей 6-7 лет было исследова­но М.Р.Гинзбургом [15]. В этом исследовании выяснялась роль отдельных мотивов, побуждающих ребенка идти в школу. Анали­зировались возможные типы мотиваций. Были выделены а) по­знавательный (учебный) мотив, восходящий непосредственно к познавательной потребности; б) широкие социальные мотивы, основанные на принятии общественной необходимости учения; в) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими; г) «внешние» по отно­шению к самой учебе мотивы, например, подчинение требовани­ям взрослых; д) игровой мотив, неадекватно перенесенный в но­вую, учебную, сферу; е) мотив получения высокой оценки. В осно­ву исследования был положен принцип персонификации мотива. В рассказываемом ребенку маленьком рассказе каждый из персо­нажей объясняет свое желание идти в школу по-разному (в соот­ветствие с одним из перечисленных мотивов). Испытуемый выби­рал какую-то из мотивировок.

Было установлено, что у шестилеток гораздо выше побуди­тельная сила игрового мотива (часто в сочетании с другими, на­пример с социальным или позиционным). При этом в условиях обучения (шестилетки, посещавшие школу) этот мотив уступает место позиционному и затем познавательному гораздо медленнее, чем при дошкольном типе жизни ребенка-шестилетки. Фактиче­ски эти данные свидетельствуют о том, что перевод ребенка в школу до определенного момента оказывается неблагоприятным для его развития. Таким образом, ставится под сомнение положе­ние о том, что своевременный переход к школьной жизни являет­ся профилактикой кризиса.

На рубеже дошкольного и младшего школьного возраста про­исходит и кардинальное изменение самооценки ребенка. Так, Е.З. Васина в исследовании разных аспектов отношения ребенка к себе, проведенном с использованием методики Дембо-Рубин-штейн, выявила динамику самоотношения. В исследовании Е.З.Васиной показано, что к шести годам ребенку свойственно безусловно положительное отношение к себе независимо от кон­кретной сферы, относительно которой он должен оценить себя (на всех «линейках Дембо» ребенок помечает свое место среди «всех людей» как максимально высокое, независимо от того, какому качеству данная линейка соответствует). Кроме того, если спро­сить ребенка отметить реальное и желаемое (идеальное) состояние его ума, красоты и т.п., то и реальное состояние и идеальное от­мечаются на верхней оконечности линейки. Ребенок еще не раз­личает имеющийся уровень и желаемое состояние.

К семи же годам ответы ребенка меняются кардинальным об­разом: во-первых, различаются Я-реальное и Я-идеальное по всем возможным сферам; во-вторых, Я-реальное занимает свое поло­жение чуть выше середины шкалы, что соответствует обычным ответам здоровых взрослых. И, наконец, в третьих, Я-идеальное остается на верхней оконечности шкалы, что в принципе отражает некоторый инфантилизм ответов семилеток.

Таким образом, к концу переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка возникает различение Я-реального и Я-идеального, Я-реальное при этом по сравнению со значениями, характерными для шестилеток, резко снижается.

Э.Д.Венгер [14] исследовала различные схемы поведения ре­бенка в отношении близких и незнакомых взрослых. Было обна­ружено, что приблизительно в начале седьмого года жизни дети начинают различать свое поведение в ситуациях с близким и по­сторонним взрослым. Дети шести лет, отвечая на вопрос о том, что им может сказать встретившийся случайно незнакомый взрослый, говорят, что тот может предложить поиграть, позвать обедать и т. п., т. е. полагают, что незнакомый будет вести себя как приятель-сверстник или как близкий взрослый. В их сознании не представлен такой партнер взаимодействия, как незнакомый взрослый. Позже (в среднем в 6 лет и 2 месяца) дети в ответе на поставленный вопрос предлагают варианты, позволяющие судить о том, что от незнакомого взрослого они ждут иных форм пове­дения (в частности, обращений), чем от сверстника или близких взрослых. Например, ребенок говорит, что взрослый спросит имя, адрес и т.д., т.е. обнаруживает различение ситуаций общения.

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвяще­ны работы М.И.Лисиной и ее сотрудников. Согласно концепции М.И.Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуатив­но-личностное общение со взрослым, которое служит целям по­знания социального, а не предметного мира, мира людей, а не ве­щей (1978).

В исследовании А. Г. Рузской [30] показано, что нарастание за­интересованного отношения к постороннему взрослому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста приводит к сбли­жению показателей интенсивности и, в какой-то степени, содер­жания общения с близким и посторонним взрослым. Сравнивая данные Э.Д.Венгер и А.Г.Рузской, можно сделать вывод о том, что появление новой, по сравнению с дошкольным возрастом, схе­мы взаимодействия ребенка с посторонним человеком связано с возникновением у ребенка представления о новом «мире» •- мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами. Возникая после пяти лет (А. Г. Рузская), представление о постороннем взрос­лом приобретает черты схемы поведения (Э. Д.Венгер). В исследовании А.Л.Венгера [13], посвященном формирова­нию опосредствования действий ребенка правилом, в отличие от следования наглядно заданному образцу, показано, что именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

Развитие этой линии анализа мы находим в работах Е.А.Бугри-менко. Специфичной для младшего школьного возраста она по­лагает формирование позиционного, предметного видения, кото­рое лишь в редуцированном виде может быть представлено как правилосообразность, регуляция действия правилом. Возникно­вение позиционного видения не одномоментно, оно проходит ряд этапов. Ребенок оказывается способным не только действовать в определенной заданной взрослым позиции, но и различать дейст­вия как соответствующие некоторой позиции и даже восстанавли­вать позицию по известному действию. В экспериментальном ис­следовании были прослежены особенности действия и условий его осуществления.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту мо­жет быть понят как момент возникновения произвольности дейст­вия. Именно произвольность полагается интегральной характери­стикой перехода [18, 20].

Еще в работах, выполненных в рамках научной школы А. В. За­порожца, было показано, что в ролевой игре к старшему дошко­льному возрасту возникают предпосылки формирования произ­вольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от си­туации, в которой это задание дается.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникает способ­ность действовать произвольно относительно условий действо-вания в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности, позиционность действия). Традиционно эти ха­рактеристики полагаются необходимыми условиями школьной зрелости (готовности к школе). Благодаря экспериментальным данным, накопленным в отечественной психологии, мы можем утверждать, что формирование этих способностей связано с воз­никновением сложного ряда расчленений в сознании ребенка. Возникает представление о новом, постороннем взрослом, умение действовать свободно относительно условий предъявления зада­ния (позиционное действие), способность произвольно удержи­вать задание (произвольное моторное действие), вычленять в це­лостной привлекательной школьной действительности существенные ее характеристики (становление позиции школьника), раз­личение Я-реального и Я-идеального и т. д.

Но все эти способности возникают не одномоментно, проходят в своем становлении ряд этапов. В целом же становление произ­вольности и утрата непосредственности, на которые указывал Л.С.Выготский, воплощаются в разнонаправленные процессы дифференциации практически всех сторон психической жизни ре­бенка. По Выготскому, обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни являются показателями завершения критического возраста

Исследования периода 6-7 лет преимущественно велись по ли­нии изучения некоторых отдельных психических функций и про­цессов, но практически не было «полевых» исследований, в кото­рых мы могли бы увидеть поведенческий портрет ребенка крити­ческого периода. Единственным исключением является неболь­шая работа М.Г.Елагиной [19]. Анализируя реальное поведение детей 6-7 лет, М.Е.Елагина называет ребенка этого возраста «социальным функционером». Ребенок как бы играет некоторую социальную роль, роль взрослого. Ребенок демонстративно в присутствии близких взрослых в привычных ситуациях действо-вания отстаивает свои новые права и проверяет свои новые воз­можности. Эти, хотя и разрозненные, сведения о поведении ре­бенка необыкновенно важны. Они обращают внимание на неко­торый этап в развитии ребенка, когда нечто новое открывается им самим для себя самого, что, возможно, и должно быть признано собственно характеристикой критического возраста.