Новые направления в исследованиях онтогенеза

Проблемы перехода (в том числе и возрастного) изучаются и в подходах, исследующих «жизненные задачи» (N. Cantor, J.F.Kihl-strom, S.Zirkel, N.Cantor). Жизненные задачи - это сознательно принимаемые цели, которые индивид ставит себе в определен­ные моменты жизни. Они представляют собой важные, аффек­тивно переживаемые, личностно значимые интересы (concerns), которые определяют усилия личности по самореализации; они определяют надежды и мечты индивида, связанные с его личной историей и тем, как он смотрит на окружающий его мир. Пони­мание жизненных задач индивида существенным образом про­двигает исследователя в трактовке его действий и поступков.

Термин «жизненные задачи» (life tasks) связан с другими по­нятиями, которые, также в настоящее время активно обсужда­ются в западной психологии личности. Так, этот термин можно сопоставить с понятиями цели (goals), личного плана (personal plans); все эти целеобразующие конструкты могут осознаваться индивидом на разных уровнях абстракции (от плана успешно справиться с семестровой контрольной до задач построения собственной жизни на большую перспективу). В большом числе исследований последних лет эти конструкты полагаются значимы­ми для более глубокого понимания индивидуальных личностных характеристик (Watterman, W.Meeus, J.Marcia и др.)

«Жизненные задачи» в литературе определяются как находя­щиеся на среднем уровне абстракции. Они подлежат (потен­циально) достаточно легкой вербализации индивидом, хотя под­час реально существующая жизненная задача может и не осозна­ваться.

Особенно интересны для нас случаи, когда жизненная ситуа­ция меняется и, по гипотезе, может трансформировать жизнен­ную задачу. Примером такого рода ситуаций может служить на­чало студенческой жизни. И потому исследование этого момента биографии стало в последние десятилетия весьма популярным. При изменении жизненной ситуации жизненные задачи осозна­ются самим индивидом с большей легкостью. Во время перехода люди в большей степени склонны осознанно относиться к себе и своему месту в мире, склонны пересматривать свои жизненные задачи. Так, А. Каспи [11, 12] указывает, что ситуация перехода открывает возможности и для успеха, и для провала, и для изме­нения, и для стабильности. Актуализация (обнаружение) жиз­ненных задач происходит непосредственно перед изменением жизненной ситуации, во время этого изменения и после него. При этом некоторые жизненные задачи могут быть вневремен­ными, а иные, например достижение независимости, - в большей степени связанными с определенным возрастом и, следователь­но, с определенными возрастными переходами. Во время воз­растного перехода характерные для возраста в целом жизненные задачи переплетаются с индивидуальными, создавая структуры, определяющие поведение индивида в изменяющихся условиях.

Переход к студенческой жизни, как правило, связан и с объ­ективным обособлением от семьи. Исходное отношение к ситуа­ции перехода может быть различным, и это различие определяет субъективную и объективную успешность происходящей транс­формации. Так, придание глубокого смысла самому факту нача­ла самостоятельной жизни, постановка задачи приобретения независимости в самом широком смысле этого слова, т. е. пони­мание ситуации перехода как переломной для всего хода личной истории, приводит к более продуктивному проживанию крити­ческого периода. Если же жизненные задачи, которые ставит перед собой личность в момент перехода, сужены до сугубо кон­кретных и практических (например, научиться самостоятельно распоряжаться своим бюджетом) - успешность перехода снижа­ется (ниже оказывается академическая успешность, удовлетво­ренность социальными контактами и т.д.). Однако благополуч­ный переход в ситуации постановки широких жизненных задач сопряжен с высоким уровнем тревожности относительно успеха в достижении поставленных целей.

Если во время проживания индивидом критического периода осуществить мониторинг его эмоциональных состояний, оказыва­ется, что в случае постановки более глобальных задач эмоцио­нальный статус индивида выше, чем при конъюнктурно-ситуа­ционном отношении к переходу.

Эти данные фактически указывают на то, что если некоторое изменение условий жизни воспринимается субъектом как значи­мое для его дальнейшей биографии, т. е. если ситуация перехода воспринимается активно, а не реактивно, это является условием личностного развития, а не просто адаптации. Однако такой акт развития требует от субъекта серьезной внутренней работы, кото­рая сопряжена с внутренним напряжением (изменение эмоцио­нального статуса, повышение тревожности).

Работы данного направления представляются весьма эври-стичными, поскольку в них прослеживаются внутренние характе­ристики личности в ситуации постановки и решения жизненных задач, т. е. в ситуации, которая потенциально может стать крити­ческой. Единственная серьезная трудность, которую можно обна­ружить при этом подходе - его неприменимость к более ранним возрастам (неслучайно все экспериментальные исследования выполнены на возрастах не ниже подросткового). Само понимание жизненной задачи (личного проекта, цели, плана) как осознавае­мого самим субъектом и, более того, вербализуемого им, пред­ставляется серьезным ограничением.

С другой стороны, в данном направлении акцентируется момент эмоционально-аффективного переживания ситуации перехода, и в этом смысле оно представляется проливающим новый свет на ситуацию перехода. Действительно, введенный Л.С.Выготским термин «пе­реживание» лишь в малой степени оказался разработанным. Ясно, однако, что разговор об акте развития вообще и о ситуации возрас­тного кризиса вне обсуждения проблем эмоционального подъема (независимо от его модальности), видимо, недостаточен.

В целом схожее направление реализовано и в работах, выпол­ненных в русле исследований «задач развития». Термин «задачи развития» введен в 1948 г. Р.Хавигурстом [14]. Подробное разви­тие это понятие получило в работах П.Хейманса [16].

П.Хейманс предлагает следующее определение.

Задача развития - это особый период, в течение которого инди­вид имеет возможность доказать окружающим его людям, что он/она действительно может выполнять некоторые действия (или обладает некоторой способностью). Реализация этой способности предполагает целесообразное и подконтрольное индивиду (а не случайное) использование его личных или общественных средств (ресурсов, условий). Если окружающие индивида люди (жюри) убе­дятся, что индивид действительно обладает некоторой способно­стью, ему предоставляется право действовать самостоятельно так, как будто он действительно приобрел данную способность.

Приведенное определение содержит в себе несколько не вполне явных характеристик, которые требуют более внимательного рас­смотрения.

В задаче развития ребенок может быть успешен или, напротив, потерпеть неудачу. Следовательно, существуют критерии успеш­ности задачи развития. В роли жюри могут выступать окружаю­щие - взрослые или сверстники - и сам индивид, что характерно для более старших возрастов. Решение задачи развития связано с принятием на себя ответственности за новое положение в социу­ме. Помощь ребенку в развитии - педагогическая (воспитатель­ная) задача. Задача развития - механизм связи индивида и соци­ального окружения.

Задача развития может быть решена, если окружающая ребен­ка среда организована как сценарий развития, т. е. последователь­ность развертывания задачи развития во времени.

Вначале ребенок и взрослый имеют общее смысловое поле, ко­торое может и не осознаваться ребенком. «Старт» задачи развития предполагает обнаружение этого исходного смыслового поля. Об­наруживая свое исходное состояние, ребенок начинает видеть во взрослом своеобразного помощника в развитии. У ребенка возни­кает особое эмоциональное состояние, способствующее решению задачи развития. Этому помогает и организация ритуала перехода (например, праздник 1 сентября). Ребенок причисляет себя к новой возрастной когорте. Окружающие ребенка люди также начинают воспринимать его как изменившегося, повзрослевшего.

По мысли П.Хейманса, эмпирическое изучение задач развития требует конкретного описания задач развития и сценариев разви­тия, ритуалов и символики переходов. Следует, однако, иметь в ви­ду, что многие задачи развития (и сценарии, и ритуалы) являются культурными феноменами, которые определяют социальные пред­писания участникам задачи развития. Так, момент поступления ре­бенка в школу определяется не только его интеллектуальной и лич­ностной готовностью, но и ожиданиями окружающих взрослых; даже если ребенку лучше еще один год провести дома, его отдают в школу, поскольку все его сверстники - в школе.

Развитие ребенка происходит в той или иной мере постоянно, в этом смысле ребенок всегда находится в состоянии решения задач развития (на разных этапах - разных). Задача исследователя - уви­деть в этом «потоке развития» отдельные задачи, идентифициро­вать их и описать.

Взаимодействие ребенка и взрослого, обеспечивающее решение задачи развития, имеет некоторые важные характеристики.

Во-первых, действия ребенка и взрослого реципрокны: в нача­ле задачи развития преобладают действия взрослого, затем они убывают с одновременным ростом действий ребенка. Также мож­но утверждать, что чем чаще выполняются действия по решению задачи, тем меньше продолжительность этих действий.

Во-вторых, по мере решения задачи развития уменьшается число зависимых от взрослого действий ребенка и растет число независимых.

В-третьих, на протяжении периода обучения постепенно исче­зают действия, присущие этапу до задачи развития (соответству­ющие предшествующему уровню развития), их сменяют совмест­ные с взрослым действия. Затем на смену им приходят новые са­мостоятельные действия индивида - действия, соответствующие новому уровню развития. Проще говоря, сначала индивид дейст­вует сам. но по-старому, потом - вместе с взрослым, но по-новому и, наконец, сам - по-новому.

Рассматривая условия, способствующие решению задачи раз­вития или обеспечивающие ее решение, т. е. условия, ответствен­ные за акт развития, многие западные авторы выделяют такую особую реальность, как инкантация". В настоящее время уже имеется большая и интересная библио­графия на эту тему [13; 25; 23]. Таким образом, магия и магическое в их психологической проекции становятся предметом научного анализа.

Человечество выработало определенные техники (медитации, депривации сна, ритмические движения, прием сильнодействую­щих препаратов и т.п.), которые дают возможность снизить неко­торым образом чувство реальности у индивида, расшатать его прежде устойчивые представления о мире и самом себе, подгото­вить индивида к изменению этих представлений. Имеется в виду, что посредством некоторых «магических» действий можно опре­деленным образом создать ситуации, если и не обеспечивающие изменения, то подготавливающие их.

П.Хейманс полагает, что при выполнении задачи развития происходит сходная работа. Посредством некоторого «волшеб­ного слова» старая структура мировидения перестает быть един­ственно возможной, индивид подготавливается к переходу в но­вое состояние.

Существует два фундаментальных механизма действия инкан-тации, подготавливающие и даже обеспечивающие развитие.

Во-первых, инкантация дает возможность индивиду сменить при­вычную систему координат, общую схему восприятия, некоторую устойчивую привычную схему действия. Новое восприятие становит­ся возможным для индивида, то же событие, что и раньше, теперь будет восприниматься по-иному, индивид сможет посмотреть на ситуацию новыми глазами. Например, черкание по бумаге остается для ребенка лишь черканием до тех пор, как кто-то не скажет ему, что это «письмо». После того, как это «волшебное слово» произнесе­но, штрих на бумаге становится знаком, а далее ребенка уже можно и научить писать, т.е. решить уже образовательную задачу.

Во-вторых, именно инкантация ответственна за то, что инди­вид и его окружение изначально готовы к согласию, они верят (именно верят, а не знают), что привычная схема действия может быть изменена. Эта готовность к согласию - еще одна важная ха­рактеристика задачи развития. (Напомним, что ключевым момен­том задачи развития является то, что к индивиду начинают отно­ситься так, как будто он уже имеет новую способность.) Вот это «как будто» и есть готовность к согласию о новом умении, компе­тентности, способности и т.д.

Например, в некоторой игровой, условной («волшебной») си­туации индивид может продемонстрировать способности, коими он в действительности и не обладает (или «не знает, что облада­ет»).

Ситуация перехода как промежуточная должна характеризо­ваться некоторым опосредующим звеном («магическим» словом, действием). Это опосредующее звено должно выполнять несколько функций. Оно позволяет «увидеть» старую систему отсчета и преодолеть ее в новой. И также оно, означивая саму трансформа­цию, делает ее открытой для субъекта.

Постановка вопроса об опосредствовании перехода позволяет увидеть в нем серьезные пересечения с современными отечествен­ными подходами. Такое описание ситуации перехода дает воз­можность сопоставить его, например, с описанием акта развития Б.Д.Элькониным. В продуктивном действии преобразуется сама ситуация действования (по П.Хеймансу - система отсчета); симво­лическое опосредствование, по Б.Д.Эльконину, связано с «переходом через границу семантического поля», что, на наш взгляд, весьма близко к тому, как П.Хейманс описывает действие магического.

Таким образом, рассмотрение западных подходов к описанию ситуации перехода позволило выявить некоторые особенности, обогащающие положения, которые можно почерпнуть из отечест­венных подходов. Так, особого внимания заслуживает выделение эмоционального аспекта перехода, выделение механизма перехода как особой позиции «как будто», т. е. опосредствование перехода некоторой условной позицией; описание ситуации смены «систе­мы отсчета» через механизм инкантации.

Общий обзор западных исследований заставляет признать, что в противоположность отечественной традиции идея регулярности и неизменности онтогенеза, представленная у нас в понятиях со­циальной ситуации развития или деятельности, в меньшей степе­ни разделяется западными исследователями. В частности, попыт­ка Д.Левинсона описать регулярные смены обязательных перио­дов онтогенезе претерпевает серьезную критику со стороны дру­гих западных авторов, поскольку западная психология в гораздо большей степени является эмпирической, т.е. теоретическая схема возникает как результат опыта, а не наоборот.

Поэтому в настоящем обзоре мы расширили сферу анализа, не ограничиваясь лишь подходами, в которых представлены периоди­зации психического развития, а рассмотрели наиболее интересные с нашей точки зрения представления о переходе как таковом, не обя­зательно переходе возрастном. Эти данные мы будем использовать далее при определении содержания возрастного кризиса.

В западной психологии «кризис» и «сензитивный период» суть синонимы. Применяемый термин «переходный период» (стадия), как правило, не связывается с конкретным хронологическим возрас­том. Стадиальный характер онтогенеза не признается исходно; кри­тические периоды как переходные широко не изучаются. В последние десятилетия интенсивно разрабатывается проблематика «задач развития»; признается социальная обусловленность принятия зада­чи развития индивидом. Проблема перехода как появления нового исследуется и обсуждается (Пиаже и его критики). Переход на новый уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной деятельности -переноса предмета анализа с объекта на сами действия субъекта. Выделяется эмоциональная составляющая критического (пере­ходного) периода. Исследуются механизм и медиаторы перехода (теория инкантации).

Вопросы для самостоятельной работы

1. Что такое «задача развития»? Дайте определение.

2. Каков психологический смысл понятия «инкантация»?

3. Какие не изучавшиеся отечественной психологией характеристики пере­хода можно почерпнуть из анализа западных исследований?

4. Каково господствующее в западной психологии отношение к регуляр-

Рекомендуемая литература

1. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2000.

2. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. -М, 1978.-С. 196-219.

3. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М., 1998.

4. Марютина Т. М. Об использовании понятий «критический» и «сензи-тивный» период индивидуального развития // Психологический журнал. -1981.-№1.-С. 44-51.

Дополнительная литература

5. Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.; Воронеж, 1997.

6. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

8. Boom J. The concept «Developmental stage». Proefscript Nijmegen, 1992.

9. Cantor N., & Kihlstrom J. F. Social intelligence and cognotive assessments in personality. In R.S.Wyer & T.K.Srull (Eds.), Advances in sicial cognition. -Hillsdale, N. Y.: Eribaum, 1989. - Vol. 2. - P. 1-60.

10. Cantor N., Kihlstrom J.F. Personality and Social Intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987.

11. Caspi A. Personality in the life course // Journal of personality and Social psychology. - 1987. - V. 53. - P. 1203-1213.

12. Caspi A. In the continuities and consequences of personality. A life course perspective. In: Buss & Cantor (Eds.) Personality psychology: Recent trends and emerging directions. - N. Y.: Springer verlag, 1989. - P. 85-98.

13. Fraser J. The golden Bough: a study in magic and religion. - London: Pa-permac, 1922.

14. Havighurst R. Developmental Tasks and Education. N. Y.: D.Mckay Com­pany, 1972.

15. Havighurst R. History of developmental psychology: Socialization and per­sonality development through lifespan. In: Baltes P.B. & Schaie (Eds.) Lifespan developmental psychology: Personality and socialization. - N. Y.: Academic press., 1973.-P. 3-24.

16. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Develop­ment / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. -Dortreht, Boston, London, 1994.

17. Kinderman Th. & Skinner E. Developmental tasks as organizers of childrens ecologies: mother's contingencies as children learn to walk, eat and dress // Child development within culturally structured environments: social co-construction and environmental guidance in development. - Norwood, N.Y: Ablex, 1988. - V. 2. -P. 66-105.

18. Kirmayer L. Healing and the invention of metaphor: the effectiveness of symbols revisited // Culture, medicine ans psychiatry. - 1993. - V. 17. - P. 161-195.

19. Levinson D. A conception of adult development // American psychologist. -1986.-N.41.-P.3-13.

20. Marcia J. Development and validation of ego-identity status // Journal of persolality and social ps3^;chology. - 1966. -N. 3. - P. 551-558.

21. Marcia J. The status of statuses: Research review / In: In Marcia, Walter-man, et al Ego identity; A handbook for psychological research. - N. Y.: Springer-Verlag., 1993.

22. Meeus W. Toward a psychological analysis of adolescent identity; An evaluation of epigenetic theory (Ericson) and identity status model (Marcia). In Meeus et al (Eds.) Adolecsence, carrers, cultures. - N. Y.: De Gruyter, 1992. -P. 55-76.

23. O'Keefe D. Stolen lightning: the social theory of magic. - Oxford, Robinson, 1983.

24. Ortony A. Metaphor and thought. - Cambridge. Cambridge University press., 1979.

25. Turner V. The ritual process: stucture and anti-structure. Ithata: Cornell Univ. Press., 1967.

26. Sroufe A. & Cooper R. Child Development. Its Nature and Course. - N. Y.: Altred A. Knopt, 1988.

27. Zirckel S. & Cantor N. Personal construal of life tasks: those who struggle for independence // Journal of personality and social psychology. - 1990. - V. 58. -P. 172-185.

Глава 4