Технологии развития творческого потенциала личности.

Согласно исследованиям, развитие творческого потенциала личности в большей степени зависит от особенностей обучения и воспитания, чем от возраста.

Воспитание творческих способностей в школе и вузе должно базироваться прежде всего на учете индивидуальных особенностей и применении индивидуальных методов работы. Это позволяет учащимся искренне выражать свои мысли и чувства, ведь существенной преградой творчества является страх отклониться от принятых норм, не показаться аномальным.

Важнейшими вопросами педагогики являются:

• Как научить творчеству каждого обучающегося?

• Как развить заложенный в каждом ребенке его творческий потенциал?

Теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что всех психофизически здоровых людей можно научить творчеству.

Напомним, что главная цель образования — усвоение подрастающим поколением социального опыта. Этот опыт включает в себя четыре основных компонента (по И.Я. Лернеру):

1) знания о природе, обществе, технике, способах деятельности;

2) опыт осуществления основных способов деятельности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Процесс обучения, ориентированный на развитие творческих способностей обучающихся, должен обеспечивать освоение учащимися новых способов мышления и опыта учебно-творческой деятельности. Составляющие творческого мышления:

1) самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию;

2) обнаружение новой проблемы в стандартной ситуации;

3) установление целостной структуры объекта;

4) видение новой функции объекта;

5) разработка и учет альтернатив при решении проблемы;

6) комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности (импровизация) при решении новой проблемы.

Творчество на учебных занятиях рассматривается сегодня как обязательный компонент профессиональной деятельности преподавателя (учителя), призванного научить обучающихся индивидуальному применению знаний в нестандартных жизненных ситуациях.

Среди теоретических подходов к организации образования школьников как учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Новые технологии (личностно-ориентированные, или развивающие) призваны «выращивать» в ребенке творческие способности и потребность в творчестве (социальном, научном, техническом, художественном), ориентировать его на самоопределение и самоактуализацию, помогать раскрытию уникальности и неповторимости его личности.

Сейчас много говорят об адаптивной школе. Адаптивная (от лат. adaptatio — приспособление) школа — это та, которая способна помочь каждому учащемуся достичь оптимального для него уровня общего и интеллектуального развития в соответствии с его природными склонностями и задатками. Такая школа является культурно-образующей средой, в которой обеспечивается развитие каждого учащегося «по индивидуальной траектории» как субъекта жизнетворчества. В адаптивной школе реализуется принцип: «школа для ребенка, а не ребенок для школы», который является определяющей установкой для системы образования XXI века. Принципы адаптивной школы:

• принцип адаптивности, т. е. создание школы, которая, с одной стороны, максимально адаптирована к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой — может гибко реагировать на социально-культурные изменения среды (не ребенок для школы, а школа для ребенка);

• принцип развития, предполагающий создание каждому учащемуся условий для полной реализации его способностей;

• принцип психологической комфортности, нацеленный на снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы;

• принцип смыслового отношения к миру, требующий не абстрактного познания и отношения к миру, а собственных, осознанных знаний об окружающем мире;

• принцип ориентировочной функции знаний, нацеливающий школу «не навязывать учащемуся созданного взрослыми мира, но помогать ему преобразовывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» (П.П. Блонский). Ориентировочной основой различных видов деятельности для школьника являются приобретаемые им знания. Личность формируется не только как знающая, но и как созидающая.

• принцип обучения деятельности, требующий не просто действовать, но и ставить цели деятельности, определять задачи, решение которых ведет к достижению намеченных результатов, контролировать и корректировать ход деятельности;

• креативный принцип, направленный на развитие у ребенка потребности и способности самостоятельно находить решения не встречающихся ранее учебных и внеучебных задач.

Выделяются две группы технологий: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные (развивающие) технологии.

К предметно-ориентированным технологиям относятся технологии полного усвоения учебного материала учащимися, технологии уровневой дифференциации, технологии концентрированного обучения. Эти технологии реализуют традиционную для образования установку: при правильной организации обучения абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Личностно-ориентированные технологии нацелены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие учащихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивидуальные особенности и опыт. Важным является не только уровень усвоенных знаний, но и сформированность у обучающихся качеств ума, личностных новообразований. Поэтому такие технологии еще называются развивающими.

Личностно-ориентированные технологии, направленные на творческое развитие учащихся, реализуются с опорой на такие психологические механизмы, как:

• ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усвоенных в прошлом опыте;

· анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных признаков для достижения решения. В педагогике под творчеством понимают решение проблемы в условиях, когда алгоритмы решения субъекту неизвестны.

· эвристические методы и принципы (эвристики)- систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанных в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач. Использование эвристических методов позволяет повысить степень мотивации и эмоциональности, активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Широко распространены такие эвристики, как - «мозговая атака»-, «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «отстранения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).

Один из творческих путей решения задач — мозговой штурм. Он чаще всего используется как групповая деятельность. Смысл метода состоит в коллективном обсуждении творческой проблемы, когда каждый участник имеет право высказать любое суждение и даже такое, которое на первый взгляд может показаться нелепым.

Важнейшим правилом мозгового штурма является запрет на критику любой предлагаемой мысли, что позволяет избавиться от чрезмерной самокритичности, от страха оказаться осмеянным, нежелания вступить в конфликт с определенными людьми. Оптимальное количество участников данного мероприятия — пять—двенадцать человек. Руководитель должен воздерживаться от давления на членов группы и в то же время не допускать с чьей бы то ни было стороны критики, способной повлиять на их творческую инициативу. Он должен обеспечить атмосферу раскованности и свободы. Главное в мозговом штурме — генерирование идей, которые в ходе их выдвижения только фиксируются, а оцениваются впоследствии.

В качестве примера можно привести следующую ситуацию. Среди родителей организовали мозговой штурм на тему. "Как заставить детей меньше смотреть телевизор и больше читать". Количество идей превысило пятьдесят, В их числе следующие:

« закрыть розетку, в которую включается телевизор;

» сломать телевизор;

» повысить интерес к книгам;

» установить в телевизор плохую электронную трубку;

» переориентировать антенну, чтобы ухудшить прием программ;

» подобрать книгу, которую рекламировали по телевизору;

« читать самим и подавать пример детям;

» купить детям переносной радиоприемник;

» поощрять походы в библиотеку;

« предлагать детям писать отчеты о прочитанных книгах;

» давать деньги на кино;

» проводить больше времени с детьми на природе;

» после просмотра телефильма (например, о Робинзоне Крузо) порекомендовать детям прочесть книгу, по которой написан сценарий;

» читать детям вслух, пока они еще маленькие;

» сделать чтение таким же удобным, как и просмотр телепрограмм;

» выбирать книги, подходящие детям по возрасту;

» заинтересовать детей ежедневными газетами (хотя бы комиксами);

* давать детям вознаграждение за каждую прочитанную книгу и т.д.

Сочетание некоторых из предложений может быть достаточно эффективным.

Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активизации творческого потенциала учащихся при коллективном генерировании идей. Методика использования данного метода такова:

1-й этап — распределение учащихся по группам (по 7—8 человек, психологически совместимых);

2-й этап — выделение группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи;

3-й этап— генерирование идей по правилам «мозговой атаки»;

4-й этап — отбор, систематизация и классификация идей;

5-й этап — деструктирование идей, т. е. оценка идей в процессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе имеет целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации выдвинутых идей;

6-й этап — окончательный выбор идей.

Метод коллективного поиска оригинальных идей требует соблюдения следующих педагогических принципов: сотворчества, доверия творческим силам и способностям учащихся; оптимального сочетания интуитивного и логического.

Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов», наводящих) используется для сбора дополнительной информации или для систематизации уже имеющейся в процессе решения творческой задачи. Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.

1) Для осмысления предложенной задачи надо поставить. Перед собой вопросы: что известно? что дано? в чем состоит условие?

2) Для осуществления поиска решения задачи целесообразна постановка следующих вопросов: как найти связь между данными задачи и неизвестным? известна ли вам похожая задача? молено ли ею воспользоваться? можно ли воспользоваться методом ее решения? можно ли сформулировать задачу иначе? можно ли найти более доступную задачу? более общую? более частную? аналогичную? что полезное можно извлечь из данных? все ли данные уже использованы?

3) При осуществлении плана решения необходимо контролировать каждый свой шаг: правильно ли вы поступили? Обосновывайте правильность ваших шагов.

4) При контроле и самоконтроле полученного решения важными являются вопросы: нельзя ли проверить результат? как проверить ход решения? как и где можно использовать полученный результат? можно ли решить задачу, обратную данной?

Метод аналогий — важный эвристический метод решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т. д.

Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл.

Эффективным направлением учебно-творческой деятельности учащихся являются игры. В игре расширяются возможности учащегося, его способности и потенции. Игру определяют, как царство рафинированной свободы. Рассмотрим деловые и ролевые игры.

Деловая игра — это система ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для определенной профессиональной деятельности. Достоинством деловых игр является включенность учащихся в конкретную ситуацию, возможность творчески проявить себя. В деловых играх формируется особый мир отношений, качественно отличающийся от традиционных учебных форм. Это отношения конструктивного сотрудничества, созидания и личностного развития каждого участника. Моделирование и проигрывание различных ситуаций и ролей, отражающих сложность жизни, вариативность решения возникших проблем, позволяют играющим осмыслить полученные теоретические знания применительно к конкретной ситуации, способствуют развитию рефлексивных способностей и умений решать возникающие задачи с учетом собственного опыта. Алгоритм проведения деловой или ролевой игры может быть следующим: подготовка к игре ответственных за ее проведение, выделение ведущей идеи игры, построение имитационной модели; «ввод в игру» (распределение ролей, создание доброжелательной атмосферы, постановка задач, знакомство с правилами и ролями); процесс игры (разрешение проблемы, проверка решения, оценка полученных результатов); подведение итогов игры (создание целостного представления о путях решения рассматриваемой проблемы, реализация творческих подходов и проявление мастерства).

Важным направлением в развитии творческого потенциала учащихся является обучение умениям решать учебные задачи, через которые формируются умения и навыки анализировать, разрабатывать проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осуществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.

Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать эффект непосильности как субъективной характеристики. При высокой проблемности учебной задачи большое внимание должно уделяться различным эвристикам: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой связи целесообразным выступает разработка учащимися задач, в процессе которой они упражняются в умениях ориентироваться в обстановке, выбирать из многих вариантов самый рациональный, проигрывать его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия принятого решения. Учащийся учится правильно осуществлять диагностику создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации, выяснение причин ее возникновения, условий и характера развития, постановку целей и поиск путей решения задачи и выхода из создавшейся ситуации.

Чтобы создать положительный эмоциональный настрой, правомерно использование педагогом примеров из художественной и научной литературы, шуток, загадок, головоломок, аналогий, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся личностей.

Эмоциональную готовность к решению учебных задач возможно создать при использовании на занятиях фрагментов конкурсов, соревнований, блицтурниров. Стимулируют поиск нестандартных решений номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение, самый лаконичный ответ, самое логичное решение, самое хитроумное решение, виртуальное решение, решение-мечта, самое практичное решение и т.д.

Эмоциональная готовность к творческому решению учебных задач начинается с постановки цели предстоящей деятельности и принятия ее учащимися. Внешний облик учащегося, экспрессивность его речи, уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в сочетании с четкостью поступков и риторики, их логичностью и проникновенностью — все это и многое другое свидетельствует о включенности учащихся в творческое решение учебной задачи.

Важным фактором развития творческого потенциала обучающихся является не только осуществление и учет педагогом их эмоционального состояния, но и включение учащихся в самоанализ собственной эмоциональной сферы. Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности — как системообразующий компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала учащихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поскольку рефлексия собственных действий является незаменимым компонентом творческой деятельности и условием ее эффективного осуществления, то развитие рефлексивных способностей учащихся (студентов) также составляет задачу каждого занятия. Интеллектуальная рефлексия включает осознание и оценку своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности: объем знаний, характер их систематизации, способы применения в различных областях. Показателями развития у обучающихся рефлексивных способностей являются следующие:

1) уяснение для себя содержания материала, представленного в виде текста (схемы, рисунка);

2) владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ своими словами, понимание логики изложения, выделение ключевых понятий усвоенного материала);

3) владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);

4) умение осуществлять логическую квалификацию текста (вычленять факты, теоретические постулаты, объяснительные принципы, выдвигаемые следствия);

5) умение составлять систему проверочных заданий.

Необходимо учитывать при организации занятий, что учащиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и способы оперирования ею: одни — правильно и достаточно быстро овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на практике; другие — понимают, но не умеют применить в конкретной ситуации; третьи — с трудом усваивают учебный материал и не всегда понимают его.

Различают несколько уровней предъявления знаний: I — ученический (учащийся, воспроизводит усвоенный материал с опорой на конспект или учебник); II — типовой (учащийся воспроизводит содержание без подсказки, но по заданному образцу); III — эвристический (учащийся может не только воспроизвести материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях); IV — творческий (учащийся владеет приемами проверки глубины, гибкости своих знаний, отчетливо рефлексирует каждое из интеллектуальных действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях, самостоятельно сформулировать проблемы). Последние два уровня предъявления учеником знаний свидетельствуют о сформированности у него творческих способностей.

Важную роль в создании обстановки, стимулирующей творческое развитие учащихся, играет форма организации их учебно-познавательной деятельности.

В системе классно-урочной организации учебного процесса появились так называемые нетрадиционные, необычные уроки. К ним относят те, на которых школьник участвует в «производстве» своих знаний, умений, способов взаимодействия с одноклассниками и учителями. Нетрадиционными являются уроки, построенные на оригинальной организации освоения учебного материала: урок взаимного обучения, урок-эврика, урок-размышление, урок-портрет, урок-панорама, урок-игра, аукционы, конференции, урок-защита диссертации, урок-посвящение, урок-театрализация. Эти уроки требуют совместного проектирования учебной деятельности, когда ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом. Педагог принимает эмоциональные состояния каждого, не комментируя их, не оценивая как правильные и неправильные. Принимая эмоциональные состояния, реакции учащихся на осваиваемую информацию или методы работы с нею, педагог тем самым создает психологическую обстановку признания за каждым из них права испытывать именно те чувства, которые они сами называют, что стимулирует осознание собственной индивидуальности, уникальности своей личности.

Таким образом, подводя итог изложенному в данном параграфе материалу (см. рис.), отметим, что:

1. Развитие творческого потенциала обучающихся в образовательном процессе может эффективно осуществляться, если учебно-познавательная деятельность организуется как учебно-творческая с использованием личностно-ориентированных, или развивающих, технологий обучения. Эти технологии реализуются с опорой на такие психологические механизмы, как ассоциации и анаксиоматизация, а также на эвристические методы и приемы (эвристики) обучения (мозговая атака, мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, игровые методы и технологии и др.). Названные технологии и методы:

а) направлены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие обучающихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт;

б) позволяют повысить степень мотивации и эмоциональности, познавательной активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Полученный опыт учебно-творческой деятельности поможет личности решать нестандартные жизненные и профессиональные задачи, предвидеть и предупреждать неудачи и ошибки, тем самым обеспечит эффективность любого вида деятельности.

2. Необходимым условием организации учебно-творческой деятельности обучающихся выступает создание развивающей, или культурно-образовательной, среды школы (вуза). В современной практике образования существует ряд школ — адаптивная школа, школа самоопределения, школа диалога культур — каждая из которых является развивающей средой, обеспечивающей развитие учащегося «по индивидуальной траектории» как субъекта учебно-творческой деятельности. Принципами создания такой среды являются: адаптивности, развития, психологической комфортности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, обучения деятельности, креативности.

3. Важнейшим направлением в развитии творческого потенциала учащихся выступает обучение умениям решать и составлять учебные задачи определенной степени проблемности. При этом обязательной составляющей готовности обучающихся к решению задач является эмоциональный компонент.

Его реализация предполагает:

• создание педагогом на учебных занятиях положительного эмоционального настроя и атмосферы;

• анализ, учет, поддержка и безоценочное принятие, а также управление педагогом эмоциональных состояний учащихся;

• анализ обучающимися собственных эмоциональных состояний через рефлексию мотивов, чувств, полученных знаний и опыта;

• обогащение эмоционального и рефлексивного опыта, коммуникативных умений обучающихся, что является условием их внутренней свободы, естественности в поведении, адекватного выражения собственной уникальности. Эмоциональное развитие личности расширяет ее интеллектуальные возможности и стимулирует формирование творческих способностей.

4. К урокам, направленным на организацию учебно-творческой деятельности обучающихся и развитие их творческого потенциала, относятся так называемые нетрадиционные учебные занятия (урок-игра, урок-пресс-конференция, урок взаимообучения и др.), на которых:

а) учащиеся включаются в «производство» своих знаний, опыта и способов коммуникации;

б) реализуется принцип трансформации (перевода) освоенных знаний в эмоциональное состояние ученика.