Глава 18 Воспитание гуманного отношения к себе

Воспитание стремления и умения быть личностью

Жизнь в обществе, где не воспитано уважение к личности, неизбежно порождает и неуважение к самому себе. Оно может выражаться и в самых обыденных ситуациях. Когда у нас в стране впервые стали появляться иностранные студенты, как правило, из отсталых и угнетенных африканских государств, первой неожиданностью было то, что они не производили впечатления забитых и несчастных людей. Даже в таких эпизодах: университетский вечер, на сцену вызывается такой-то. Иностранный студент (из любого государства) идет спокойно, без суеты, с чувством собственного достоинства. Наш – будь то студент или профессор – поспешно семенит, и все равно он раздражает: кажется, что наш идет (бежит) слишком долго. На самом деле, раздражает суетливость, униженность, которая как бы положена нам. Другой бытовой пример – в какой еще стране такси (легковое или маршрутное) после просьбы остановиться проносится еще десяток метров, которые пассажир, опять же суетливо и заискивающе, пробегает, садясь в машину с потоком бессвязных слов и словно не веря своей удаче. До недавнего времени такое впечатление производили даже пассажиры самолета! Где еще спрашивают таксиста – поедет ли туда-то? А где еще всю дорогу ругаются в трамваях?

Подобное поведение людей нашей страны – результат не просто отсутствия бытовой культуры, невоспитанности в расхожем смысле слова, а как раз порождение соответствующего воспитания – неуважения к самим себе, к окружающим, со стороны окружающих. И ругаются такие, постоянно униженные люди из безотчетного желания самоутверждения хотя бы таким образом. Все это – признаки необразовавшихся людей. Человек никогда не реализует себя, если не поднимется и не расправится. Оборотная сторона той же «медали» – нередкий в нынешних условиях переход «из грязи в князи», когда внезапный успех (чаще материальный) делает человека хамом, утверждающим себя за счет унижения других (в том числе подачками).

«Человек существует настолько, насколько себя осуществляет», – писал Э. Фромм. «Самая очевидная причина человеческих страхов – боязнь утратить себя», – говорил он далее, считая себя последователем Маркса. Заметим, что боязнь утратить себя может проявляться в самых различных формах, в том числе, конечно, в связи с ухудшением материального состояния. Сейчас это нередко приводит к разводам и даже самоубийствам, особенно у молодежи, только вступающей в жизнь: из отчаяния, неверия в будущее.

Цель и смысл человеческой жизни – раскрытие сил и возможностей человека в соответствии с его природой – учат выдающиеся педагоги всех времен и народов, от Цицерона до Фромма. Гуманистическая этика утверждает: «Счастье – не дар судьбы, а результат продуктивной деятельности человека». На более обыденном уровне, но не менее убедительно: «Счастье – когда утром хочется на работу, а вечером – домой», когда человек реализует себя, ощущает человеком и на работе, и в семье. Памятна единственная строчка ученического сочинения из знаменитого фильма о школе «Доживем до понедельника»: «Счастье – когда тебя понимают».

Стремление и умение быть личностью, ощущать себя таковой органично взаимосвязаны. Одной из фундаментальных в гуманистической этике является концепция человека для самого себя. Для людей, опутанных «совковыми» стереотипами воспитания, особенно важно увидеть различие между индивидуальностью и индивидуализмом, любовью к себе и эгоизмом, чувством собственного достоинства и самоуверенностью, самореализацией и стремлением утвердиться за счет подчинения других. Понять взаимообусловленность любви и уважения к себе и к другим. В модных нынче рассуждениях о гуманизме уяснить, что гуманизм – это не жалость или снисхождение, а сострадание, соучастие, сопереживание, понимание – эмпатия.

Необходимость перехода от авторитарной к гуманистической этике

В современном образовании и воспитании важное значение приобретает различение авторитарной и гуманистической этики, основанных соответственно на обязанности и ответственности, различие авторитарной и свободной («чистой» и «отягченной», в терминологии Фромма) совести. «Чистая совесть» сопровождает и венчает хорошо выполненное поручение, долг.

Однако с «чистой совестью» могли выполняться самые бесчеловечные приказы, «чиста» совесть профессионального палача, солдата-наемника, о чистой совести позволяли себе говорить на Нюрнбергском трибунале фашистские военные преступники, оправдывавшиеся выполнением приказа. Если «чистая совесть» так или иначе – следствие покорности, зависимости, то у людей сильных, уверенных в себе, продуктивных нередко бывает ощущение неудовлетворенности, чуть ли не вины, «отягченной совести» за нереализованность своих возможностей, за произведенный ими выбор. Такой человек не станет валить свои неудачи на обстоятельства, козни окружающих, в любой ситуации обнаружит что-то ценное, обернет ее в свою сторону. Не случайно в тяжелых ситуациях всегда выживали сильные не телом, а духом. «Слабый ищет в жизни смысла, цели, задачи, предустановленного порядка; сильному она должна служить материалом для творчества», – писал Ницше.

Концепция «образования для себя»

В последнее время приходится признать неэффективность мотивации к учебе долгом перед Родиной или родителями. Предлагается теперь убеждать в том, что учеба – это долг прежде всего перед самим собой. Можно видеть, однако, что предлагаемое изменение мотивации на самом деле является облачением авторитарной этики (еще одного «долга») в новые одежды. Очевидно, что эффективность учебы как долга (любого) и учебы из стремления к знаниям, образования себя и «для себя» несравнимы.

В последнее время в трудах отечественных и зарубежных философов, культурологов, экономистов все чаще обсуждается так называемое постэкономическое общество, где займет свое место и сыграет свою роль активная личность. В условиях постэкономического общества труду в традиционном смысле, инстинктивной предтрудовой деятельности противостоит творчество. «Выход за пределы собственно материального производства», скачок из «царства необходимости в царство свободы», знаменующие, по Марксу, переход «от предыстории к истории человечества», произойдет, естественно, не с отказом от участия человека в процессе производства, а с преодолением отношения к этому процессу как противоречащему стремлениям личности. В изменившихся условиях производства, напротив, творческая деятельность становится наиболее эффективным средством самореализации.

Важно отметить, что это вовсе не очередная утопия. Такие трансформации уже в значительной степени происходят в обществах, где в «хозяйственной структуре доминируют отрасли, производящие знания и информацию» [9. С. 5]. В таких обществах все более заметной и важной становится доля населения, занятого в сферах, требующих наиболее качественного образования. Она все более сосредоточивается на целях собственного интеллектуального и духовного роста. Симптоматично, что, не расценивая материальный успех как самоцель, специалисты «новой волны» являются значительно более высокооплачиваемыми, причем разрыв в оплате резко возрастает в зависимости от качества знаний, которые невозможно «просто купить» ни за какие деньги. Они приходят как результат длительного образовательного процесса, стремления к знаниям как внутренней потребности.

Показательно, что слова о выработке именно такого стремления встречаются в аудитории, воспитанной авторитарным образованием, с недоверием. Например, на II Всероссийском философском съезде (Екатеринбург, 1999) участники секции образования допытывались, какие существуют для этого методы и технологии. Вряд ли они существуют и тем более вряд ли возможно этому обучить. Необходимо во всяком случае, чтобы педагог пользовался полным доверием аудитории, только тогда она прислушается к нему. Надо, чтобы учитель озарял светом знаний своих учеников, заражал их желанием непрерывного познания. Нельзя научить, как изобретать и делать открытия, но можно воспитать дух поиска, стремления к открытиям, внушить ученикам, убедить их, что не следует подавлять в себе свои естественные наклонности, «наступать на горло собственной песне». Можно и нужно воспитывать стремление к духовности.

Понимание свободы как внутренней независимости

Удивительно актуальны сегодня сказанные еще в XIII в. слова философа и педагога Фомы Аквинского о «внутреннем учителе», о «добродетели как навыке правильных действий, имеющих основу в воле свободного существа». Свое учение Фома развивал в религиозном контексте, таким образом решая проблему выбора, который оставляет человеку Господь: не потому, что так угодно Богу, не для того, чтобы получить за это воздаяние, а потому, что сделавший выбор считает его правильным. Такой подход еще убедительнее, если не навязывать заранее предполагаемые, «предзаданные» нормы истины и добродетели: как мы видим, и представления о них изменчивы, социокультурно обусловлены. В любом случае, однако, можно согласиться, что ответственное отношение к своим поступкам – это добродетель, а утверждение жизни, раскрытие личности, «состояние полноты и силы» – добро.

Тезис о свободе как осознанной необходимости, ключевой в советском образовании и воспитании, приписывался Марксу (хотя он прямо ссылался на Спинозу, а тот – на античных мыслителей, римских стоиков). В нашем агрессивном невежестве, теперь яростно отвергающем все связанное с именем Маркса («выплескивая с водой и ребенка»), утрачивается суть этого положения: то, что в нем упор делается на выбор, определяемый объективной ситуацией (но не принуждением).

Еще один аспект понимания свободы есть у Фромма – свободы как внутренней независимости, умении оставаться с другими самим собой. Фромм пишет о свободе как состоянии, когда люди открыты друг другу – могут и испытывают такую потребность. Близость обладающих самобытностью людей – максимальная возможность реализации своей свободы в рамках тех условий, которые доступны в данном обществе. Образование – наиболее эффективный путь для раздвижения этих рамок не только для себя, но и для общества – нынешнего и будущего. Проблема « быть собой» или « быть как все», проблема соотношения личности и культурных стандартов, «общественного мнения» очень неоднозначны. С одной стороны, в нормах, закрепленных в «обыденной психологии», выражен длительный опыт поколений, веками «отобранный» развитием культуры, а с другой – многое в них может утрачивать свою актуальность, становиться тормозом, и слепое следование им будет верным условием невозможности реализации личности (точно так же, как верная «формула неудачника – это желание угодить всем»).

Воспитание «недоверия к истинам»

Вдумчивый педагог, с одной стороны, будет воспитывать уважение к традициям, к принятым в обществе ценностям, но он же, словами Ницше, должен оставаться «учителем недоверия к истине». Речь идет о большем, чем воспитании критического отношения к избитым или навязанным «истинам» и даже большем, чем формирование собственного мнения (в отличие от «не читал, но осуждаю»). Речь идет о способности к формированию целой жизненной позиции, о свободной совести.

Необходимость принимать «известные (из учебников) истины» (например, о том же Ницше как фашисте или «окончательной победе социализма» в СССР), как и необходимость «правильно» вести себя, которая воспитывается с детства (с различной степенью успеха), опять же упираются в дилемму: быть собой или быть как все? Умение прислушиваться к другим при вдумчивом воспитании вполне может сочетаться со способностью отстаивать свое мнение, постоянно обогащать его. «Не ответы, а вопросы составляют человеческую сущность», – учит философия во все времена. Боязнь изменить свое мнение – результат прочно воспитанного собственнического отношения к нему, равно как и результат неуверенности в себе, желания иметь, а не быть. В действительности же, сознание таких людей в наибольшей степени подвержено манипулированию – достаточно ловким демагогам убедить их, что это их собственное мнение, что к подобным мыслям и намерениям они давно пришли сами и теперь с готовностью эту точку зрения поддерживают. Такой манипулятор всегда вызывает доверие у людей. Недаром Гитлер часами репетировал свои выступления (включая «экспромты») у зеркала, не зря над образом современных политиков работает целый штат «имиджмейкеров» (еще одно из наших западных заимствований наряду с «дистрибьюторами», «дисконтами», «дилерами», «чейнджами» – всем тем, что в русском языке давно имеет свои, вполне понятные названия).

Какой педагог труднее признается, что не знает ответа на заданный вопрос, – знающий, образованный или тот, что знает мало, не уверен в себе, не имеет свой позиции? Казалось бы, первый. Ведь такое признание должно поколебать его авторитет, сложившееся мнение о нем. Между тем человек знающий понимает, как и Сократ, что он не может «знать все», особенно в области чисто информативной, где ответ можно найти в справочнике (высота горы, значение термина – хорошо бы, конечно, и здесь побольше знать – для себя). Но если задан вопрос, который требует задуматься, осмыслить, человек образованный, имея свое мнение, будет такой вопрос приветствовать. Необразованным может быть и тот, кто держит в голове кучу сведений, как правило, докучая таким «многознанием, которое не научает уму» (меткое выражение Гераклита, высказанное еще 25 веков назад!). Необразованный в философском, «пайдетическом» смысле педагог будет искать нелепые и жалкие, увы, хорошо знакомые отговорки: «уже время звонка», «завтра об этом поговорим», «рано тебе еще задавать такие вопросы» (а потом будет поздно), такой педагог начинает бояться и даже ненавидеть учеников, преследовать наиболее любознательных, имеющих свое лицо. Как научить педагога избегать подобных ситуаций? Не отвергая пользы различных психологических «тренингов», надо сказать, что они больше подходят к иным ситуациям. С подобной проблемой не столкнется педагог, для которого естественно стремление к знаниям, который уважает и ценит знания и стремящихся к ним людей. При высокой престижности профессии педагога в их ряды не будут попадать случайные люди. Преданные своему делу, они будут соответствовать образцу педагога, умеющего воспитать в своих подопечных как уважение к традициям, так и «недоверие к истинам».

Воспитание веры в себя

Чрезвычайно важно, чтобы человек видел смысл своей деятельности, верил в ее необходимость и важность. Длительное время в отечественной литературе понятие веры связывалось с Богом, а в нашей атеистической пропаганде в нее вкладывался однозначно отрицательный смысл. Сегодняшний кризис культуры заставляет понять, каким опасным и разрушительным является безверие. Оно ведет к цинизму, нигилистическому отрицанию любых ценностей. Вместе с тем вера не обязательно должна сводиться к формам, характерным для религии, т. е. проявлениям внешних, а не внутренних качеств человека (стойкости, убежденности). Недаром Фромм писал о возможности верующих атеистов, а французские энциклопедисты настаивали на том, что только высоконравственный человек имеет право быть атеистом. Такая вера ничего общего не имеет с каким бы то ни было фанатизмом, а человек, живущий по вере именно в таком смысле (верящий в себя, в людей, в мысль), никогда не станет преследовать других за убеждения, отличные от его веры, а тем более не вступит ни в какую «священную войну», как это по сей день делают хитрые мракобесы и обманутые ими невежественные люди.

Независимо от своих религиозных убеждений человеку необходимо иметь внутренний стержень, Бога в душе («Бог внутри» – en theos по-гречески – отсюда и понятие «энтузиаст», утратившее свой исконный, глубинный смысл в расхожем употреблении). Подобная жизненная позиция органично связана с верой в себя. Такая вера, как правило, не декларируемая, спокойная и сдержанная, позволяет человеку поступать так, как ему свойственно, как диктует ему его жизненный опыт, результаты многолетних размышлений, ответственность за свои действия. Вера в себя может быть усвоена в процессе образования/воспитания как базисная установка человека, позволяя относиться к вещам реалистически и в то же время жить «по совести», «по вере».

История человечества предстает не только как череда войн, разрушений, насилия, но и как неразрывная «золотая цепь» культурных свершений, созидательной деятельности, в смысле формирования, образования самих себя. Иными словами, история может рассматриваться как «путь к себе под знаком веры» . Наибольший вклад в созидательную деятельность человечества внесли именно люди, стремящиеся прежде всего к образованию самих себя, верящие в себя и свое призвание, что и обеспечивало наибольшую продуктивность в любой избранной ими области. Такие люди всегда найдут в себе мужество расстаться с верой в то, что не оправдало или изжило себя.

Воспитание философского отношения к жизни и к смерти

Задача творческого педагога – внушить ученикам гуманистическую ценность умения подняться над суетой, философского отношения к жизни. Различные ценностные установки могут внушить некрофилию или биофилию соответственно. От педагога зависит воспитание любви к жизни, «живого чувства», вкуса к жизни и красоте. «Жажда жизни» – замечательно назван роман И. Стоуна о художнике В. Ван Гоге, который после длительных поисков себя начал рисовать только в 27 лет, создав за короткий срок свыше 800 шедевров (многие из которых – выразительнейшие, очень разные автопортреты, которые он создавал, не имея средств на натурщиков). Жаждой жизни пронизана, по существу, любая творческая деятельность. В жажде жизни человек реализуется, продолжает себя, без нее угасает, не оставив и следа.

Результатом воспитания в семье, школе, любом ином коллективе может быть искусство жить, любить, даже умирать. «Смерть – конец, ничто или свершение жизненного пути, приходящее после зрелости, после прохождения своего круга, своей жизненной миссии?» – этим вопросом из века в век задавались великие философы и поэты. «Еще меня любите за то, что я умру», – писала Марина Цветаева.

Подобные проблемы чаще всего кажутся бессмысленными с обывательской точки зрения. Обыватель, вкладывающий в слово «философствование» презрительный оттенок (ему-то все ясно), столь же прав, считая, что незачем задумываться над «глупыми вопросами». Поэт-бард А. Галич писал: «Не бойся тюрьмы, не бойся сумы, Не бойся хлада и глада, Бойся того, кто придет и скажет: «Я знаю, как надо»».

Прекрасно заметил современный немецкий философ Ю. Хабермас: «Все 25 веков, что существует философия, философов ругают как бесполезных и даже вредных людей. Однако философия все еще существует и будет существовать – значит, не зря». Ведь именно такие «бесполезные» вещи, как философия, искусство, делают человека человеком, выводя его за пределы животного существования.

Игра как естественная форма самореализации

К «бесполезным» вещам такого рода стереотипы образования и воспитания относят и игру. Термином «игра» обозначают «широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемый обычно утилитарно-практической деятельности и характеризуемый переживанием удовольствия от самой деятельности» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 195). Гипертрофирование такого противопоставления – причина отрицательного отношения к игре, как отвлекающей от «дела», являющейся уделом пресыщенных, паразитирующих слоев общества. Между тем понятие игры – одно из ключевых понятий современной культурологии. Свобода от прямой практической целесообразности делает игру наиболее раскрепощенной формой деятельности, предоставляющей индивиду возможность самореализации, выходящей за пределы жестко отрегламентированных социальных ролей. В этом смысле элемент игры может присутствовать в любой деятельности. Если человек любит свое дело, он постоянно ищет, если же он не получает удовольствия от своей деятельности, она не может быть продуктивной. Если мы постоянно озабочены тем, какую конкретную пользу принесут наши действия, они будут приносить только нескончаемые муки. Такой мукой, вместо того чтобы радовать, может стать (и часто становится) образование.

Уже Платон относился к игре как наиболее продуктивной форме человеческой деятельности. В ставшей классической работе голландского мыслителя XX в. Й. Хейзинга «Homo Ludens» («Человек играющий» – 1938) любая созидательная деятельность связывается с игрой, рассматриваемой как источник и высшее проявление человеческой культуры. «В игре всегда есть элемент открытия», – пишет этолог К. Лоренц. Ведь и наука, философия, искусство – в сущности, игра с природой, с цветами и красками, звуками и словами, игра с самим собой, в которой не стоит вопрос о непосредственной пользе. А разве не играет с аудиторией опытный педагог в игру, столь же увлекательную, сколь и полезную? Игра есть форма реализации развивающегося организма и развивающейся личности. Игра любовных ласк – естественная форма продолжения рода у любых живых существ. «Игра – маяк для будней» (Э. Финк). Игра – это единственное состояние, когда человек не озабочен выживанием и свободно, естественно творит. Тоталитарная цивилизация, клеймя и преследуя игру, требовала непрерывных серых будней. В мрачной подчиненности будням, бесконечной борьбе (с врагами, вредителями, за урожай) воспитан «советский человек», соответственно относясь и к образованию.

Как, однако, упоительна та игра, которая сопровождает и направляет постижение, создание нового. Это касается и обычной игры ребенка, и игры ума, которая сопровождает взросление и формирование личности. Не случайно в современных новаторских школах (начиная с Вальдорфской, а в действительности – в глубокой древности) особая роль отводится искусству как важнейшему элементу становления человека, способу творческого самопознания и самореализации как органично связанным элементам гуманизирующей практики.

Вопросы и задания

1. Что может мешать воспитанию уважения к себе?

2. Расскажите о возможности воспитания стремления и умения быть личностью.

3. Охарактеризуйте воспитательные установки авторитарной и гуманитарной этики.

4. Как могут выражаться установки «иметь или быть» в отношении к образованию? Является ли оправданным «образование для себя»?

5. Сравните стремление «быть собой» или «быть как все». На что следует делать упор в современном образовании и воспитании?

6. Как следует понимать воспитание «недоверия к истинам»? Возможно ли собственническое отношение к убеждениям? Какой педагог боится признать свое незнание?

7. Подумайте, продуктивно или разрушительно воспитание веры в себя.

8. Как могут соотноситься «жажда жизни» и философское отношение к смерти?

9. Может ли быть продуктивной игра? Способствует или вредит она осуществлению, образованию личности?

Глава 19 Гуманизация образования – важнейшая составляющая гуманитарного процесса

Гуманизм образования и выбор возможностей в современном мире

Поскольку образование отражает, вбирает в себя в той или иной форме происходящие социокультурные изменения и даже только наметившиеся тенденции, следовательно, образование может и должно направлять выбор того или иного пути в мире противоречивых возможностей, выполняя роль аттрактора. Это относится и к выбору отдельного человека в том мире, какой он есть, и к миру, создаваемому действиями людей, – каким ему быть. Такую роль в современном мире способно выполнить гуманизирующее образование в самом широком смысле своего понятия.

Образование в его исконном смысле как образование, формирование человека само по себе гуманистично. Ведь согласно определению, гуманизм – это то, что отвечает природе человека, его интересам, его формированию и реализации. В условиях возрастающих сложностей, противоречивой динамики общественной жизни именно гуманизация образования позволит формировать личность таким образом, чтобы она оказалась достаточно зрелой, готовой к жизненным испытаниям. В конечном счете, цель гуманизирующего образования – личность, реализующая себя в качестве субъекта культуры, творца.

Чтобы быть продуктивным, созидать, необходимо, чтобы человек нашел себя, оказался на своем месте. Развитие личности – главная задача современного образования и лежащей в его основе философии. Только такая личность сможет сделать единственно правильный выбор из множества возможностей, предоставляемых ей современным миром.

Учитель и ученик как субъекты гуманизирующего образования

Установки гуманизирующего образования – простота и открытость к жизни, любознательность, доброжелательность, стремление к сотрудничеству. Таким должен быть весь педагогический процесс. Что касается гуманизации отношения к ученикам, признания в них личности, полноправного субъекта, участника педагогического процесса, а не его пассивного объекта, уже сейчас можно видеть довольно значительный прогресс. Однако, говоря о возрастании роли ученика в современном образовании, часто обходят вопрос о роли учителя, словно, согласно теореме о сумме слагаемых, роль педагога снижается. Было бы крайне вредным заблуждением не осознавать, что роль педагога при таком подходе еще более возрастает.

Изменение концептуальных установок философии образования требует не просто исполнителей (теперь уже разнарядки гуманизирующего образования), а людей особенно творческих, неизмеримо более образованных (во всех смыслах), чем прежде. «Отдельный человек не в силах наверстать то, чего не дала ему школа», – говорил Ницше. Сейчас, в переломной ситуации, это наблюдение особенно актуально. И для наверстывания того, что не дало пока еще достаточно традиционное школьное образование, и для того, чтобы уже в школе закладывался фундамент подлинно современного образования, нужны не просто педагоги – «новаторы» (сколь различные смыслы вкладывались уже в это понятие!), но и соответствующее «воспитание воспитателей».

Сказанное относится не только к будущим педагогам, нынешним студентам (изучающим «Историю образования и педагогической мысли»), но и к будущим родителям. Отрадно, что молодежь учат сейчас элементам половой гигиены (если это делается деликатно и корректно), уходу за детьми (а еще бы за стариками!). Но никто не учит будущих родителей уважать в своих детях личность, не подавляя их авторитарным воспитанием, забыв, как оно ломало (сломало) их самих. Лучше всего этому научит педагог, который сам ведет себя подобным образом со своими учениками. В таком случае учеба будет не декларативно, а в действительности образованием-воспитанием.

Воспитательную ценность несет в себе сама личность учителя. Общение с педагогом строится на авторитете не должности, а личности, излучающей свет, власть и доверие одновременно. Такая власть является властью над умами. Джордано Бруно был отправлен на костер с формулировкой «за развращение молодежи» – именно за влияние на умы, освобождающее от слепого доверия и страха перед догмами.

В процессе самостоятельной жизни, годы спустя, у учеников выплывают не столько конкретные сведения, которые им передал Учитель, а его личность, тот дух, который он им привил.

«Равноправие» участников педагогического процесса означает лишь то, что ученик может и должен (а педагог ему поможет) чувствовать себя личностью, не бояться уметь высказать свое мнение (и не бояться его изменять и развивать). Даже экзамен может вместо пытки быть удовольствием, средством самореализации, диалогом равных (один из которых больше знает, больше умеет). Неоднократно приходилось сталкиваться с тем, как студент отказывается от самозачета – ему есть что сказать, его распирает, даже не столько от знаний как таковых (спорное понятие), сколько от мыслей, порожденных ими. Счастливые мгновения – для ученика и для учителя, лишний раз свидетельствующие об их неотделимости, недопустимости их нахождения по разные стороны баррикад, воздвигнутых казенным образованием. Вместе с тем гуманизирующее образование должно давать свободу выбора – вплоть до выбора учителя, учеников, предметов (конечно, в установленных рамках), форм их изучения, форм и сроков аттестации знаний. Только в таком случае возможно эффективное образование, творческое сообщество учеников и учителей.

Нередко случается, что ученик может натолкнуть преподавателя на новую, интересную мысль, особенно в той области, где все «достаточно ясно». «Самые интересные проблемы возникают, когда начинают доказывать то, что в доказательствах не нуждается», – писал А. Эйнштейн, именно таким образом сформулировавший теорию относительности (с новым истолкованием известного), создавший концептуальные основания неклассической науки.

Учебные книги как путеводитель, а не справочник

Помощниками педагога и ученика в полной мере можно назвать книги. «Ни одна книга не учит нас столь многому, как та, над которой работаем мы», – сказал Ницше. Любая работа в художественной литературе, искусстве, науке направляется самоорганизацией. Выход на намеченные, очерченные предварительно проблемы происходит в той форме, которая созревает, приобретает конкретные очертания, определяется уже течением процесса – так, как различным образом может быть сыгран сценарий пьесы. Таким сценарием, нисколько не сковывая автора, может послужить и «казенный документ» в роли аттрактора, Государственный стандарт по образованию или любая жизненная ситуация (в том числе достаточно обыденная), случайная встреча, «вовремя» заданный вопрос (в том числе учеником) – в случае, когда человек со своими мыслями, сформировавшейся жизненной установкой открыт, готов к дальнейшему росту.

Своеобразный процесс самоорганизации происходит и в мыслях учащегося, если он пытается не бездумно вызубрить, а разобраться в изучаемом материале. Многие могут вспомнить, что лавина материала, вариантов выбора и т. д., кажущихся непреодолимыми, в нужный момент выстраивается совершенно ясным и убедительным образом (подсознательно вызревая и организуясь).

Человек живет, пока растет: ставит новые задачи, ищет новые пути, сферы приложения деятельности, тем самым продолжая свое образование. Это – признаки жизни, наиболее естественные для человека (как дереву – расти, птице – летать, рыбе – плавать). Если же их нет, человек угасает («гниет»), независимо от возраста.

Вместе с тем и по сей день принятые в вузах и особенно в школах учебники преподносят знания, как правило, в виде окончательной истины, не подлежащей обсуждению. Указанный подход закреплен (законсервирован) на концептуальном уровне: задача учителя – вбить как можно больше таких знаний-сведений, между тем следует не учить на стандартных, стереотипных задачах и упражнениях, а помочь узнавать на их основе еще больше. Учебники (учебные пособия) должны быть не справочником, а путеводителем, уводя от образовательного конвейера, промышленных технологий к образованию как к творчеству, искусству, самообразованию. Преподаватель же, выводя своих учеников «на орбиту», может быть уверенным, что там они сумеют действовать сами – без учителей и родителей.

Такой автор представляет себе и цель настоящей книги. Сведения и описания, изложенные в ней, со временем выветриваются из памяти, что-то больше западает в душу, что-то нет. Важно, чтобы в сознании остались общий дух, настрой, философия книги.

Педагоги, привыкшие к «определенности» и «четкости» (как их учили в школе и институте), сами преподают таким же образом, не терпя «девиантных» учеников. Вот как пишут Дж. Миллер и К. Притчер в книге «Об образовании и ценностях. Похвала париям и странникам» [15]: «Описательные методики – благо для учителей-ремесленников, а утвержденная методика – санкция против оригинальности и самобытности» (добавим, и учеников, и учителей. – В.Т.).

Сказанное вовсе не означает пренебрежения к фактам, конкретным сведениям, информативной стороне дела. Красоту физики поймет только человек, знающий ее законы. Но – не ограничивающийся ими, а вникающий в их взаимосвязь. Полезным будет юрист, который не просто учит статьи Уголовного кодекса, а учится на них. Не зря же в странах с глубокими традициями судопроизводства практикуется решение суда «по прецеденту» – хотя здесь требуется особая осмотрительность. Хорош бы был учебник по истории без последовательного изложения исторических событий! Вместе с тем по-настоящему хороший учебник истории не станет увлекаться расстановкой войск по флангам, а привлечет внимание к расстановке сил, вызвавших войну (где конкретное сражение – эпизод в ней). Неплохо знать о помешавшем Наполеону насморке в день сражения, понимая при этом, что и в добром здравии он вряд ли смог бы стать властителем Европы, как и Гитлер, как и любой другой неуемный завоеватель, делавший ставку не на созидание, а на насильственное присвоение. Хороший учебник истории заставит задуматься над изложенными в нем сведениями, хороший учебник культурологии может высветить «золотую цепь» культуры, привьет вкус к ней.

Такими же должны быть учебники по философии, ибо именно философия является базисным, определяющим предметом в педагогическом образовании, формировании личности уже XXI в.

Как замечает Б.С. Гершунский, «зациклившись на трансляции якобы бесспорных и однозначно трактуемых, к тому же лавинообразно нарастающих научных фактов… современное образование оказалось еще более беспомощным в трансляции ценностей духовных, в реализации своих в конечном счете главных культурообразующих и менталеобразующих функций» [4. C. 517].

От депозитной к ризоматической модели образования

Большую роль в любой теории играют факты, но «факты» изменчивы, и не только в том смысле, что им на смену приходят новые, порой опровергающие уже устоявшиеся законсервированные в учебниках представления. Именно поэтому так трагично были восприняты революционные открытия в естествознании на рубеже XIX–XX вв. Одни и те же факты могут быть истолкованы в пользу той или другой, даже конкурирующей теории в зависимости от принятой «парадигмы». Любые факты в этом смысле «теоретически нагружены» – так, говоря, что в камере Вильсона наблюдалось движение пучка электронов, мы прекрасно понимаем, что в действительности видим только следы («треки») на фотопластинке, которые могут быть истолкованы как угодно (вплоть до брака пластинки), как и «красное смещение» в спектрах галактик, доказывающее расширение Вселенной. Всякий ли преподаватель захочет и сможет уяснить – прежде всего, для себя, – что «факты» нагружены и ценностно, социокультурно, даже чисто психологически.

Какой учебник (учитель) ставит целью показать противоречивость путей к факту, к его осмыслению, делающему его открытием (чаще ограничиваясь такими безобидными «счастливыми случайностями, как сон Менделеева, яблоко Ньютона и т. д.»). Так, исследователи творчества Ньютона долго избегали признания такого факта из его биографии, что в конце жизни великий ученый-физик написал мрачное «Толкование Апокалипсиса». Между тем историки науки, решившие не скрывать «нелицеприятные» для гения факты, а проанализировать их (Мак-Гуайр и Рэтанси) пришли к выводу, что одни и те же идейные источники питали и это сочинение, и теорию тяготения. Столь же естественно было воспитанному соответствующей культурой Кеплеру искать музыкальную гармонию мира, Бойлю – видеть в природных явлениях «эпициклы великого плана Бога» и т. д. Не ставя целью смакование неблаговидных фактов из жизни ученых, художников, музыкантов, все же не следует забывать о том, что науку, искусство делают люди с их привычками, слабостями, амбициями, ревностью к более удачливому коллеге. Так, известно, что Ньютон, выступая на заседании Королевского общества, сказал: «Я видел так далеко, ибо стоял на плечах гигантов», указав на Р. Гука, оспаривавшего приоритет в создании теории тяг