Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Общественный интерес к пробле­мам воспитания усилился в эпоху Николая I после подавления де­кабрьского восстания 1825 г., ког­да перед правительством встала не­обходимость формировать из подрастающего поколения за­конопослушных верноподданных.

К поискам путей решения этой задачи Николай I при­влек Сергея Семеновича Уварова (1786—1855), видного спе­циалиста в области древнегреческой литературы и археоло­гии, опытного администратора в сфере просвещения и на­уки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, а с 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук.

В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. замес­тителем министра народного просвещения, которым с 1824 г. был литератор и адмирал Александр Семенович Шишков (1754— 1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные по­ложения своей образовательной концепции в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулирова­ны идеи православия, самодержавия и народности как ос­новы просвещения в России.

Позиция министра народного просвещения и предложен­ная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей раз­вития просвещения в России. Поиск «самобытного» просве­щения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно гово­ря, на два лагеря — славянофилов и западников.

Первые славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860), литературный кри­тик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выд­винули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народ­но-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписы­вается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с миро­выми достижениями в области про­свещения. Славянофилы способ­ствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.П. Шевырев, став во главе ка­федры педагогики в Московском университете, основной задачей и семейного, и школьного воспита­ния считал «возвышение духов­ное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отста­ивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует един­ство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мне­нию, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными к практике заимствования западноевропейс­ких педагогических идей, форм, методов воспитания и обу­чения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Ак­сакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, вы­бирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педа­гогические идеи и школьные системы.

Мыслители, которых принято обычно называть западни­ками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за раз­витие русской педагогической науки и образования по мо­делям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народ­ность в воспитании, но и крайние позиции славянофилов.

В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време­ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мыс­ли представлялся ему всемирно-ис­торическим, единственно верным, магистральным. Он был сторонни­ком заботы о сугубо индивидуаль­ном развитии неповторимой лично­сти сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учите­ля должно исполнять европеизиро­ванное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образова­ния при сохранении в нем классического начала. Являясь убеж­денным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.

На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Алек­сандрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Редкин (1808-1891).

В этом журнале с педагогическими статьями выступал и круп­ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложе­нии представляют собой следующую картину: школьное обу­чение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно на­ходить отражение в воспитании; применение западноевро­пейской методики в трансформированном виде может ис­пользоваться и в процессе обучения русскому и церковнос­лавянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучени­ем родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счас­тливо избежал крайностей как славянофильства, так и за­падничества.

Следует отметить новизну взгля­дов на цель и содержание образова­ния П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозна­чил такие проблемы, как соотно­шение воспитания, самопознания и самовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непре­рывному самообразованию; необхо­димость религиозного обоснования основных педагогических положе­ний с позиций православия и др.

На рубеже 50—60-х гг. XIX в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской шко­ле. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пиро­гов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Николай Иванович Пирогов (1 ВТО—1881) был известным хи­рургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы народного образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса обществен­ности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жиз­ни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание современников вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости, прежде всего, воспитать человека, Н.И. Пирогов выступал про­тив ранней специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в том чис­ле имея в виду и женское образование.

В 1858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно­шении он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле­сное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н.И. Пирогов полагал, что ре­зультат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определя­ются объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоя­тельств, вызвавших проступок, и на­значением наказания, не пугающе­го и унижающего ребенка, а воспи­тывающего его. Однако вскоре под влиянием консервативно настроен­ной части педагогов Н.И. Пирогов несколько изменил свою позицию по вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского учебного округа, он из­дал циркуляр «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая примене­ние розги как средства дисциплинарного воздействия, уже до­пускал в исключительных случаях применение физических на­казаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положи­тельные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализо­вана, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образо­вания должна быть, по его мнению, единой. База такой сис­темы — двухлетняя начальная школа, после нее — классичес­кая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники класси­ческих гимназий, либо высшие специальные учебные заведе­ния, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реаль­ных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной обра­зовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка «во всех воз­можных направлениях». Рассмотре­нию этой проблемы была посвяще­на статья Н.И. Пирогова «Быть или казаться». Однако она там была толь­ко заявлена, а ее детальным анали­зом занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность са­мого Н.И. Пирогова не была оце­нена современниками по достоин­ству. Начав ее в качестве попечи­теля Одесского учебного округа, Н.И. Пирогов вскоре прослыл ли­бералом, подрывавшим авторитет властей. Он был переведен на дол­жность попечителя Киевского учебного округа, вновь вызвав раз­дражение консерваторов своими предложениями о введе­нии в практику гимназий внеклассных литературных бесед с учащимися, взаимных посещений учителями уроков, об открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов был освобожден от должности попечителя Киевского учебного округа, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической ра­боты.

С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова высту­пал представитель революционно-демократического западни­чества Николай Александрович Добролюбов (1836— 1861). В опуб­ликованных им в 1860—1861 гг. статьях «О значении авторите­та в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» он резко осуждал Н.И. Пиро­гова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказа­ниях. Полемизируя с ним, Н.А. Добролюбов считал невоз­можной подлинную реформу образовательной системы без ко­ренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человечес­кой природы, обладающий высокими нравственными убеж­дениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение вос­питанника воле воспитателя, по мнению Н.А. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям про­шлого, убивает в нем самостоятельность ума.

В журнале «Современник» Н.А. Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения

«Основные законы воспитания», автором которого был Николай Александрович Миллер-Красовский (ум. 1888), надзиратель Гатчинского сиротского института, развивав­ший в новых условиях известную триаду С.С. Уварова — правосла­вие, самодержавие, народность — как основу воспитания юношества. Н.А. Миллер-Красовский утверж­дал, что обязанность гражданина состоит в подчинении его индиви­дуальности воле правительства и отечественных законов; соответ­ственно этому должны воспиты­ваться и дети. Подобные суждения

Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравствен­ного и умственного растления.

Вопросы воспитания были в поле зрения и другого мысли­теля, представлявшего революционное крыло демократичес­кого движения, — Николая Гавриловича Чернышевского (1828— 1889). Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека — истинного пат­риота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, че­ловека-борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чер­нышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии. Работая в журнале «Современник», главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических ста­тьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена.

Как и для Н.А. Добролюбова, для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых тре­бований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение при­давал умственному образованию, в котором он видел сред­ство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходи­мости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование нового человека призвано вооружить его разносторонними знания­ми о природе и обществе. Реализовать такой тип образования может только единая общеобразовательная школа, где преподавали родной язык, литературу, историю, современные иностранные языки, математику, географию, естествоз­нание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся на основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоя­тельно бороться с различными суевериями и предрассудка­ми. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Черны­шевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи фактов и примеров, каждый вы­вод формулировался бы после предварительного анализа раз­личных суждений.

Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что в единой общеобразовательной школе должно быть установ­лено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна восприни­маться и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышев­ского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным чтением каких-то статей без определенной цели.

Учителем не может и не должен быть человек, не любя­щий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые сти­мулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь учителя, одно из важнейших средств воспи­тания, должна быть простой, понятной детям, однако не упрощенной.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский много внимания уделяли проблеме детской книги, справедливо полагая, что любая книга, предназначенная для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие. По­этому, как отмечал Н.А. Добролюбов, истинно полезными детскими книгами являются лишь те, которые рассматрива­ют человека в целом, дают пищу мышлению, будят любоз­нательность и обязательно укрепляют в нем нравственное чувство.

Нужно отметить, что важное место в социально-педаго­гических идеях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова за­нимала проблема женского воспитания и образования. Хотя Россия дала мировой педагогической практике один из пер­вых образцов организации женского образования — Смоль­ный институт, однако организация женского образования в целом во второй половине XIX в. по-прежнему оставалась частным делом.