Происхождение воспитания и его развитие в условиях первобытного общества

Обращение к проблеме происхож­дения воспитания обусловлено ло­гикой развития научного знания и помогает представить себе и понять характер воспитания в условиях весь­ма отдаленных исторических реалий. Описание историко-культурных процессов, происходив­ших на ранних этапах истории человечества, основывается, прежде всего, на использовании данных археологии и этног­рафии, которые позволяют сопоставлять факты и явления материальной и духовной культуры различных народов на раннем этапе их развития. Особое значение имеют труды уче­ных и путешественников XVIII—XIX — начала XX в., в ко­торых описывались жизнь и быт аборигенных народов Афри­ки, Австралии, островов Полинезии, Дальнего Востока, внут­ренних районов Сибири, племен Южной и Северной Америки и др., находившихся еще на очень ранних стадиях развития. Труды такого рода представляют большой интерес для реконструкции общей картины воспитания на ранних этапах развития человечества, поскольку культура описыва­емых народов сохранила свою самобытность.

Не преуменьшая значимости более поздних этнографи­ческих исследований, необходимо принять во внимание, что их данные требуют более строгого критического анализа и оценки, так как отстававшие в своем развитии народы, всту­пая в контакт с европейцами, не могли не испытывать пря­мого или косвенного воздействия их цивилизации. В связи с этим нужно иметь в виду, что этнографические параллели позволяют по принципу аналогии лишь условно реконстру­ировать некоторые важные для истории педагогики истори­ко-культурные явления первобытной эпохи.

В глубинах народной памяти зафиксированы вековые обы­чаи и традиции, в том числе и педагогические, в форме раз­личных видов устного народного творчества: песен, сказок, легенд, былин, поговорок и т.д. Эти формы памяти народа восходят к древним пластам культуры, в которых отражены и взгляды на воспитание, и его практика. Изучение воспитательных традиций каждого народа, отражающих многообраз­ную историю его материальной и духовной жизни, является важным источником в процессе восстановления общей кар­тины истории воспитания.

Принято считать, что приблизительно три миллиона лет тому назад из животного мира отпочковалась ветвь гоминидов, послужившая исходной формой предков человека — австралопитека и самых древних людей — архантропов и па­леоантропов, из которых сформировался в ходе истории современный человек.

Естественно, что о характере воспитания детей в ту прак­тически доисторическую эпоху достоверных данных нет. Мож­но предполагать, что оно мало отличается от того, что мож­но наблюдать ныне у человекообразных обезьян, и обсуж­дать эти проблемы достаточно затруднительно. В общем, в пределах этого огромного хронологического интервала мо­гут быть обозначены, и то условно, только основные этапы антропогенеза: от 1,5 млн. до 300—200 тыс. лет тому назад эпоха архантропов и от 300—200 тыс. до 45—35 тыс. лет назад эпоха палеоантропов — собирателей и охотников, когда на­чинается постепенное становление человека.

В пределах евроазиатского региона первобытные люди появились в раннем палеолите: около 700 тыс. лет назад. Этот регион охватывал Крым, Кавказ, Среднюю Азию, а позднее также Приднестровье и Сибирь.

Палеоантропы совершенствовали способы изготовления орудий и охоты, вели различные виды групповой хозяйствен­ной деятельности. Эволюция хозяйственной деятельности спо­собствовала улучшению общих условий жизни. Наряду с вре­менными местами проживания стали появляться постоянные стойбища. Начали складываться относительно более благоприятные условия для увеличения численности детей, удлинения периода их перехода в категорию взрослых. Все это в истори­ческой перспективе стало предпосылкой возникновения ус­ловий, необходимых для появления впоследствии собственно воспитания. Расширение эмпирического опыта воспитания породило потребность в его сохранении и продолжении. В ре­зультате этого детей стали шире привлекать к трудовой дея­тельности. В этом совместном труде ускорялось развитие детей и подростков, совместная деятельность которых со взрослы­ми осуществлялась, по-видимому, в таких видах труда, как поддержание огня, приготовление пищи, сбор съедобных ко­реньев и плодов, участие в ловле рыбы и т.п. Раннее включе­ние детей в трудовую деятельность, обусловленное жизнен­ными потребностями, имело и воспитательное значение: в процессе совместного труда со взрослыми дети не только ов­ладевали практическими умениями, но и усваивали нормы общения, приобщались к традициям поведения старших.

Можно предположить, что в это время еще отсутствовали специальные формы воспитания, и оно не отделялось от со­вместной жизни детей и взрослых. Таким образом, можно говорить лишь о тенденциях, которые способствовали зарож­дению самых примитивных форм воспитания как более или менее организованного процесса. Однако совместный труд детей и взрослых постепенно приобретал со стороны стар­ших обучающее направленный образ действий. Вместе с этим подражание детей поведению взрослых в быту, совместном труде, отражавшееся в играх, способствовало усвоению под­растающими поколениями практических умений и традиций, унаследованных от своих предков.

Зарождение организованных форм обучения и воспитания Дальнейшие этапы становления воспитания связаны с общим процессомантропогенеза. Во времена сред­него палеолита, примерно за 100 тыс.лет до нашей эры, на территорию Евразии надвигался мощ­ный ледник. Экстремальные природные условия ускорили раз­витие жизни древних людей: стали создаваться постоянные жилища, наши предки научились добывать и использовать огонь, усложнялись орудия труда, появлялись новые способы обработки камня.

Постепенно изменялся и характер охоты: при сохранении загонной ее формы люди стали совместно охотиться на круп­ных зверей, что сделало их относительно независимыми от наличия стад.

Воспитание в постепенно складывавшихся первобытных об­щностях людей, по необходимости, было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к основным способам добывания средств к существованию.

В тот хронологический период, условно 45—35 тыс. лет тому назад, происходит становление нового человека — нео­антропа — как первого этапа становления человека разумно­го — хомо сапиенс.

Изменения в жизни людей привели к формированию сна­чала общин охотников и рыболовов, а затем — земледель­цев-скотоводов (8—5 тыс. лет до н.э.). Динамика развития родового общества была обусловлена, условно говоря, пере­ходом от присваивающих форм хозяйства раннеродовых общин к производящему хозяйству.

Историческая эпоха, начавшаяся где-то 35 тыс. лет тому назад, завершилась примерно в 5-м тысячелетии до н.э., т.е. в эпоху нового каменного века, неолита. В этот период сложи­лась материнская родовая организация — матриархат. Наряду с укреплением хозяйственных отношений постепенное осоз­нание кровного родства по материнской линии послужило основой новых социальных связей и привело к ведущему влиянию женщин на воспитание детей.

Об общественной значимости материнства свидетельству­ют обнаруженные археологами в различных регионах мира, изготовленные в эпоху верхнего палеолита статуэтки беремен­ных женщин. В этнографической литературе о народах, сохра­няющих черты древних культур охотников и собирателей, так­же отмечается, что обрядовая функция подобных фигурок отражается до сих пор в охране рожениц и защите детей.

Специально организованное воспитание в то время по-прежнему отсутствовало. Воспитателями молодежи, как и раньше, выступали старейшие члены родовой общины. На основе данных археологии и этнографических сопоставле­ний можно предполагать, что в раннеродовых общинах тра­диционная практика включения подрастающих поколений в общий быт общины и подготовка их к будущей взрослой жизни первоначально не разделялись.

Период взросления, по-видимому, был коротким: к 10—12 го­дам подростки приобретали необходимые умения и знания, ко­торые были весьма ограниченными. К 13 годам они вступали уже во взрослую жизнь.

Необходимость заботы о физическом развитии детей и пе­редачи им опыта хозяйственной деятельности была очевид­ной потребностью в борьбе за существование. Не случайно именно в этом направлении наметился, прежде всего, педаго­гический «прорыв» — накопление бытовых средств обучаю­ще воспитательной направленности. Некоторые из них вклю­чались в ритуальные обряды, в систему атрибутов магичес­ких действий. Характерным, в этом отношении, было использование игрушек-талисманов, фигурок животных и людей, изготовленных из различных материалов, обнаружен­ных, например, в захоронениях подростков эпохи верхнего палеолита на Дону, у с. Костенки; подобные фигурки встре­чались в археологических раскопках и в других странах мира. Можно предположить, что с помощью таких игрушек-та­лисманов дети знакомились с приемами совместной охоты, что можно рассматривать в качестве средства наглядного обу­чения реальным охотничьим действиям.

Динамика социального развития приводила постепенно и к известной упорядоченности воспитания. Именно с этим свя­зана имевшая место в то время, как установили исследователи-этнографы, попытка осмыслить воспитание в ходе разви­тия «магического образа мысли», обусловленного обрядовы­ми действиями тотемизма. В этом процессе складывались при­емы передачи традиций и практического опыта: подражание повадкам животного-тотема, который наделялся человечес­кими качествами, примеры поведения по образу и подобию предка-героя, ритуальная имитация, инсценировки предсто­ящей охоты, рыбной ловли с распределением ролей и т.д.

Так наряду с подготовкой к жизни в повседневной прак­тической деятельности возникла передача опыта в ритуаль­но-обрядовой форме. Выработанные в ней приемы легли осо­бым пластом в становление воспитания.

В совместной деятельности со взрослыми дети и подрост­ки наблюдали за поведением старших и, постоянно подра­жая им, приобретали соответствующие умения. Об этом го­ворят сохранившиеся изготовленные специально для детей орудия труда и предметы обихода (маленькая корзина для девочек, детский лук и стрелы, рыболовные снасти и т.д.).

Предоставляемые детям в родовых общинах свобода и самостоятельность в действиях проявлялись в их играх, кото­рые служили своеобразным средством выработки у них на­выков социального поведения. Включение детей в совмест­ный со взрослыми труд, подражательные детские игры в группах сверстников — все это входило в естественный ритм жизни первобытной общины, создавая определенную вос­питательную среду.

Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения являлась предметом заботы все­го сообщества. Этому способствовали различные средства, та­кие как участие в ритуальных церемониях и праздниках, вклю­чавших детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывавших у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты — всякого рода табу, устрашения и одобрения. Сказания и леген­ды создавали образ идеального героя, которому надо подра­жать. В них содержались также религиозно-мифические пред­ставления о происхождении мира и среде обитания.

Таким образом, в ранне первобытной общине воспитание еще не выделилось из производственных и бытовых отноше­ний, естественного ритма жизни родового коллектива. Кста­ти, это объясняет единодушно отмечаемые этнографами фак­ты практического отсутствия у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей.

Наконец, следует заметить, что равная, для всего подрас­тающего поколения, физическая, трудовая и нравственная подготовка была неотделима от примитивного умственно-мировоззренческого воспитания, представляя в совокупнос­ти единый комплекс. Целостный характер повседневной дея­тельности требовал и целостного человека, подготовленно­го ко всем видам деятельности: накопленный человеком опыт изготовления орудий и его знания были столь ограничены, что каждый не только мог, но и должен был ими владеть.

Количественное накопление приемов обучающе направ­ленной деятельности подрастающего поколения в ранне первобытных общинах исторически подготовило те качествен­ные изменения, которые произошли в этой области в даль­нейшем, когда в целях обучения стали использоваться изображения животных и человеческих фигур, высеченных на камне, вырезанных на кости или нанесенных краской.

В формирующейся позднепервобытной общине за 8—5 тыс. лет до н.э., наряду с сохранением присваивающего типа хозяйствования, (собирательство, охота) начинают развиваться и производящие формы деятельности (земледелие и животно­водство). С усложнением и изменением хозяйственных и со­циальных связей для общества возникла принципиально но­вая ситуация: зарождается семья. Существенную роль в этом отношении сыграл процесс упорядочения брачных отноше­ний. Запрет браков в пределах одной родственной группы (эк­зогамия) привел к взаимобрачному взаимодействию двух эк­зогамных родов и соответственно к новой организации родо­вого общества. Таким образом, в позднеродовой общине групповая форма брака сменилась так называемым парным браком, который изменил всю организацию родового обще­ства, став зародышем домашне-семейной формы воспитания.

С этого времени в семье стали закладываться основы для как бы преднамеренного физического и духовного развития детей. Девочки воспитывались матерью, ее сестрами, другими женщинами рода, мальчики — преимущественно мужскими родственниками со стороны матери, что определялось гос­подством матриархата. К 5 годам мальчики выходили из-под влияния семьи и начинали воспитываться в общине, в груп­пах своих сверстников.

Однако и в сложившейся ранее практической подготовке подростков (в так называемых теперь инициационных группах) в родовом обществе наметились существенные изменения. Это­му предшествовало домашне-семейное воспитание. Вместе с тем новые условия хозяйственной деятельности и социальных связей требовали, условно говоря, общественного контроля за результатами подготовки молодого поколения к вступлению в жизнь взрослых. Таковы были импульсы, которые способствовали зарождению процесса институционализации воспитания. В этих условиях ранее возникшие инициации — обряды перевода юношей и девушек в категорию взрослых — стали исторически первым общественным институ­том, имевшим целью преднаме­ренную организацию воспита­ния и обучения.

Археологические данные и эт­нографические описания жизни народов, которые задержались в своем развитии на стадии общин­но-родового строя, позволяют го­ворить, что при всех различиях и особенностях в проведении ини­циации у разных народов возник­шие в позднеродовом обществе формы передачи молодежи накопленного культурного наследия в значительной степени сохранились до нашего времени.

Подготовка к инициациям осуществлялась, как можно предположить, раздельно для мальчиков и девочек, что определя­лось организацией общества. Общинными центрами подготов­ки к инициациям служили специальные «дома», или лагеря, молодежи — мужские («дома холостяков») и женские. Целе­направленная подготовка молодежи к проведению инициационных обрядов делала их своего рода прообразом школы.

В соответствии с условиями существования в общинах вырабатывалась и своего рода программа обучения, включавшая знания и практические умения, необходимые охотнику, зем­ледельцу, воину и т.д. Аналогичная программа для девушек была ориентирована на домоводство, домашнее ремесло — плете­ние, ткачество, гончарные работы и т.п. Предусматривалась также физическая и ритуальная подготовка как форма соци­ально-нравственного воспитания. В связи с этим содержание инициационной процедуры представляло собой совокупность двух частей, связанных с усвоением традиций практических и ритуальных. Молодежь должна была усвоить общий порядок жизни, необходимые знания, практические умения и навыки, знать родовые предания, мифы, соблюдать различные обряды. В процессе испытаний и состязаний, которыми завершались инициации, проверялась физическая, практическая, говоря современным языком, социально-нравственная и волевая готов­ность подростков к вхождению во взрослую жизнь.

В практике проведения инициации складывались и зачат­ки обучающей деятельности.

В обучении движениям танца, например, использовалось повторение и запоминание, за ошибки подростков наказы­вали. Так, для фиксации в памяти подростка какого-либо наставления или закрепления определенного мускульного движения, за ошибки при их повторении использовались бо­левые воздействия — удар, щипок, укол и т.д.

Система инициации в своем развитии привела к тому, что в родовых общинах постепенно выделилась категория лиц, занимающихся специально подготовкой молодежи к этой процедуре. Таким образом, подготовка к инициации истори­чески предваряла последующее возникновение организован­ного обучения, которое возникло веками позже.

Стихийно сложившиеся формы подготовки детей и подро­стков к жизни в обществе, неотделимые от производственных и бытовых отношений, оказались в изменявшихся историчес­ких условиях недостаточными. Поэтому постепенно начинают формироваться специальные общественные механизмы вос­питания. Старая система инициации выполняла совершенно определенную педагогическую функцию: она способствовала преемственности все более усложнявшихся культурно-исто­рических, бытовых и хозяйственных традиций.

Переход от присваивающего хозяйства к производящему, совершившийся в эпоху неолита, кардинально повлиял на все области человеческой жизни, в том числе и на воспитание.

Возникновение дифференциации воспитания в условиях разложения первобытно­общинного строя

С развитием производящих форм хо­зяйства были связаны дальнейшие изменения в средствах производства. Этим был обусловлен переход от ис­пользования каменных орудий к производству орудий и оружия из меди (так называемый медный век, или энеолит, — 4—3 тыс. лет до н.э.), затем из бронзы (бронзовый век — 3—2 тыс. лет до н.э.), наконец, в 1-м тысячелетии до н.э. началось приме­нение железа (так называемый раннежелезный век). Прогресс хозяйственной деятельности сопровождался дальнейшим раз­делением труда, отделением земледелия от животноводства, возникновением ремесленничества.

На территории от Днепра до Алтая жили в основном ското­водческие племена, на территории Закавказья, Средней Азии, современной Молдовы и Украины, в степях Северного Причер­номорья, Поволжья и юга Сибири — земледельцы; для лесных районов Сибири и европейской части будущей России господ­ствующим оставался прежний, присваивающий тип хозяйства.

В родовых общинах постепенно начали формироваться груп­пы людей, занимавшихся специализированными видами тру­да. К охоте, земледелию, скотоводству прибавились прядение и ткачество, гончарное ремесло, обработка металлов и т.д. Между родоплеменными объединениями завязывался обмен, возникла торговля. В этих условиях в общинах появились пред­посылки частной собственности, имущественного расслоения, формирования родоплеменной знати (вождей, предводителей племен, старейшин, нарождавшегося жречества).

В эпоху неолита, начавшуюся у большинства народов в 8—6-м тысячелетиях до н.э., зарождается древнейший тип письма, так называемое пиктографическое (от лат. — рисо­ванный красками и греч. — пишу). Картинные знаки пиктог­рафического письма передавали целостные сообщения, не расчлененные на отдельные слова, вследствие чего при его характеристике исследователи возникновения древней пись­менности используют термин «картинно-синтетическое» письмо или «фразеография».

По данным археологии и этнографии, многие народы, обладавшие до прихода европейцев своей пиктографической письменностью (индейцы Северной Америки, многие наро­ды Крайнего Севера, африканские племена, народы Океа­нии и др.), использовали в качестве материала для письма кору, бересту, бамбук, кожу, кость и т.д.

Таким образом, письмо в качестве дополнительного к звуковой речи средства общения появилось в эпоху возник­новения крупных общностей людей — племен, а затем и их союзов, которые располагались нередко на больших простран­ствах. Усложнение хозяйственной деятельности и социальных отношений порождало потребность в общем средстве зак­репления опыта племен во времени и передачи информации о нем на большие расстояния.

В жизни людей с течением времени происходили суще­ственные изменения в области воспитания, которые можно обнаружить, в частности, в эволюции инициационных об­рядов: с одной стороны, сохранялись старые формы иници­ации, которые охватывали всех детей и подростков сообще­ства, с другой стороны, внутри содержания инициационной системы постепенно выделялся определенный круг зародившихся специализированных знаний и умений в связи, с чем не все стали получать равный к ним доступ.

В новых инициационных учреждениях стала осуществляться подготовка будущих военачальников, жрецов, врачевателей и т.д. Они, как показывают этнографические данные, пред­ставляли собой своего рода закрытые школы, возникавшие на базе функционировавших ранее домов молодежи. Так, на основании данных этнографических источников можно об­наружить, например, что в подобной школе племени маори (Новая Зеландия) еще в XIX в. обучались дети племенной знати с 12 до 16 лет, здесь жрецы учили мифологии, зачат­кам астрономических знаний, религии. Дети знатных ацте­ков и майя (Мексика) с 12 до 15 лет обучались в жреческих домах, где получали начатки научных знаний, связанных с астрономией и окружающим миром. С 15 до 17 лет часть из них проходила специальное военное обучение, другая часть готовилась к исполнению функций жрецов — «наставников народа».

Усиливавшееся разделение труда, выделение различных ремесел вызвало необходимость специализированного обу­чения, которое в условиях концентрации имущества в соб­ственности отдельных семей стало приобретать обществен­ное значение. Профессиональная квалификация постепенно становится достоянием семьи и соответствующего социаль­ного слоя, тщательно охраняется от «непосвященных», по­скольку это важно для семьи и данной социальной группы в целом. В результате семья ремесленника-мастера превраща­лась в центр профессионального ученичества.

Итак, в результате усиления разделения труда и расшире­ния эмпирических знаний усложнялось содержание обуче­ния и воспитания детей, складывались его организационные формы. Помимо практической трудовой, военно-физической и социально-нравственной подготовки подрастающее поко­ление начинало приобщаться к начаткам специальных зна­ний. Все это создавало предпосылки для возникновения впос­ледствии школьного обучения и профессионального учени­чества. В ходе практического решения всех этих задач зарождались предпосылки для возникновения специально организованного обучения и воспитания, начинался процесс выработки приемов педагогической деятельности, которая постепенно выделялась в самостоятельную область социаль­ной практики, способствуя этнической консолидации и вы­ступая в роли мощного фактора социального прогресса.

Рекомендуемая литература

Алексеев В.П. Становление человечества. М., 1984.

Волков Г. И. Идея совершенного человека в народном воспита­нии // Сов. педагогика. 1971. № 10.

Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен. 4.1. М., 1908.

История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. М., 1963.

И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перс­пектива). М., 1988.

Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. Спб., 1900.

Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв. М., 1988.

Нестурх М.Ф. Происхождение человека. 2-е изд., перераб. и доп.. М., 1970.

Першиц А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. История первобытного общества. М., 1982.

Семенов Ю.И. Происхождение брака и семьи. М., 1974.

Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

Тих Н.А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование). Л., 1970.

Токарев С.А. Сущность и происхождение магии // Исследования и материалы по вопросам религиозных верований. М., 1959.

Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и го­сударства // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.1.

Этнография как источник реконструкции первобытного обще­ства. М., 1979.

Глава 2