Социально-исторические предпосылки формирования педагогической конфликтологии.

Социальный педагог в школе и проблемы разрешения конфликтов

Направления работы

школьного социального педагога:

u помощь семье в проблемах, связанных с учебой

и воспитанием ребенка;

u помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его воспитание и обучение;

u привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-значимых мероприятий, акций;

u распознавание и разрешение конфликтов, затрагивающих интересы ребенка с целью предотвращения серьезных последствий;

u консультирование (групповое и индивидуальное) детей и их родителей, лиц, заменяющих родителей по вопросам разрешения проблемных жизненных ситуаций;

u выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов соответствующих учреждений и организаций;

u помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми.

Основными задачами

социального педагога является:

- предотвращение проблемы, своевременное выявление и устранение причины, порождающий ее;

- обеспечение профилактики различного рода проявлений отклонений в поведении, в общении и отношениях людей, и, таким образом, задача социального педагога - оздоровление окружающей среды ребенка.

Школьный социальный педагог должен обязательно знать закон РФ “Об образовании”, Конвенцию о правах ребенка, основные закономерности развития личности, специфику формирования отношений в социуме; экологическое, демографическое положение в стране, социально-педагогическую характеристику различных сфер микросреды; формы и методы социальной работы с семьей, с различными группами и категориями населения; основы социальной политики, трудового диагностирования личности и ее микросреды; навыки анализа программирования социально-педагогической работы, педагогическую этику.

Из практических наблюдений и анализа своей работы в школе я пришла к выводу, что базовые умения и качества социальных педагогов вообще должны быть следующими:

· слушать клиента (ученика, родителя) и задавать вопросы;

· проявлять сочувствие, искренность, теплоту, доверие и оказывать поддержку учащимся;

· проявлять выдержку, понимание проблемы и ситуации;

· деликатность, чувство такта;

· быть коммуникабельным, контактным, уметь “разговорить” клиента, совместно определить пути решения проблемы;

· быть нужным, интересным для окружающих, направляя на это свои личностные возможности, эрудицию, опыт;

· быть посредником, связующим звеном между клиентом и его окружением;

· быть неформальным в работе с клиентом, выполнять роль советчика, помощника клиента в решении им собственных проблем, строить взаимоотношения на основе диалога;

· всегда исходить из позиции гуманизма и милосердия, не осуждать и не упрекать клиента, уважать его достоинство, предупреждать возможности негуманного поведения по отношению к личности или группе людей;

· защищать от физического или душевного дискомфорта, расстройства, опасности, унижения;

· находить себе помощников в работе;

· информировать людей о доступности социальных служб для различных групп населения;

· соблюдать высокие нравственные стандарты своего поведения, исключая любые уловки, ведения кого-либо в заблуждение, нечестные действия, всегда действовать исключительно в интересах клиента;

· вести работу только в рамках своей компетентности, нести персональную ответственность за качество своей работы;

· защищать чистоту профессии, уважать и доверять коллегам в ходе профессиональных взаимоотношений и взаимодействия, выступать против неэтичного поведения любого из своих коллег;

· не использовать свои профессиональные отношения в личных целях, уважать и не разглашать тайну, доверенную вам;

· стремиться к постоянному повышению профессиональных знаний, мастерства, уровня квалификации как специалиста в области социальной работы.

Основными методами изучения социальных результатов деятельности социального педагога является:

· наблюдение практической деятельности социального педагога (это формы общения с клиентами, степень удовлетворенности клиента результатами, участие в различных видах деятельности, атмосфера в микросоциуме);

· беседа с детьми, с родителями, психологом, воспитателями, педагогическими работниками;

· анализ анкет, социологических опросников;

· участие в общем собрании детей, жителей микрорайона, родителей;

· изучение информационных источников, анализ статистической отчетности, выполнение нормативной документации;

· анализ профессиональной социально-педагогической документации.

Обязательной документацией для социального педагога является:

1. Социально-педагогическая характеристика микрорайона.

2. Медико-психолого-педагогическая характеристика клиентов (эти документы относятся к числу документов для внутреннего пользования и не подлежат широкой огласке).

3. Перспективный план работы на год, утвержденный директором школы.

4. Ежедневный и годовой планы работы.

Итак, социальный педагог выявляет нуждающихся в социальной помощи детей. Это, в первую очередь, неуспевающие дети, которые в силу своих способностей не могут усвоить школьного курса. Это дети, которые переживают стрессы или в коллективе сверстников, в школе, или в семье. Это дети больные, с теми или иными недостатками, школьники, которые приобщились к наркотикам или алкоголю. Чаще всего они состоят на учете в комиссии по делам несовершеннолетних. А также это дети одаренные. Иногда помощь этим детям может состоять только в том, чтобы разобраться в их отношениях с окружающими. В другом случае - научить контролировать свои поступки, быть в себе уверенным. Но в том и другом случаях от социального педагога требуются чуткость и сердечность. Социальный педагог становится организатором внеучебного времени школьника, объединяясь в своей воспитательной работе с родителями. Он организовывает различные секции и клубы, школьные мероприятия. Социальный педагог координирует работу педагогического коллектива с трудными детьми, семьями, с окружающей социальной микросредой и общественностью микрорайона. Он периодически информирует педагогический коллектив школы о психологическом климате в классах, о каждом трудном ученике и об оказании ему помощи. Играет главную роль в подготовке и составлении плана социальной работы школы. Особое внимание требуется от социального педагога к детям, исключенным из школы. Он помогает устроить их в другую школу, помочь освоиться в новом коллективе. Социальный педагог выявляет детей-школьников, которые незаконно заняты на работе в учебное время, решает вопрос об их учебе, проверяет, выполняются ли правовые нормы детского труда. Он следит за детьми-школьниками: все ли нуждающиеся посещают реабилитационные центры; контролирует получение всех социальных привилегий многодетными семьями: бесплатные «школьные» завтраки, приобретение одежды, транспортные расходы. Опыт работы социального педагога в школе широко распространяется. Социальный педагог изучает интересы детей, проблемы семейных отношений с различным укладом, - изучает семью, помогает ей в кризисных ситуациях, помогает в оздоровлении среды, в улучшении психологической и педагогической культуры среды, защищает интересы ребенка, налаживает контакты. Переходя к главному, следует сказать, что поставленные в начале работы цели и задачи выполнены. В моей работе есть конкретные примеры работы школьных социальных педагогов, что позволяет более широко и развернуто представить себе суть деятельности социального педагога в школе. Повышение эффективности деятельности социального педагога в школе происходит за счет взаимосвязи его работы со школьным психологом, классными руководителями, заместителем директора по воспитательной работе. Также важна помощь более “высоких” социальных служб.

Успешность вмешательства социального педагога в конфликты подростков зависит от его позиции:

o Позиция авторитарного вмешательства, т.е подавление конфликта;

o Позиция нейтралитета, т.е. стремление не замечать столкновений между подростками и не вмешиваться в них;

o Позиция избегания конфликта: педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач, в воспитательной работе с детьми;

o Позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива подростков, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение – либо подавить, либо дать развиться до определенного предела.

Тактики посреднического поведения социального педагога:

o Поочередное выслушивание на совместной встрече применяется для уяснения ситуации в период острого конфликта;

o Сделка (упор на принятие компромиссного решения);

o Челночная дипломатия (посредник разделяет конфликтующие стороны и постоянно курсирует между ними, обсуждая аспекты соглашения;

o Давление на одного из участников конфликта;

o Директивная тактика (акцентирование внимания на слабых моментах в позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу).

Правила по преодолению конфликта:

o Стараться поставить себя на место конфликтующей стороны;

o Не делать поспешных выводов;

o Не давать конфликту разрастись;

o Преодолеть конфликт помогает общее дело и постоянный контакт между партнерами;

o Определить момент для начала переговоров между участниками конфликта;

o При обсуждениях анализировать мнения противников;

o Конфликт разрешим при твердой гибкости обеих сторон к конструктивной дискуссии в интересах дела;

o Разрешить любое напряжение, преодолеть межличностные противоречия возможно по частям, шаг за шагом.

Социальному педагогу важно не только самому руководствоваться этими правилами, но и информировать о них соперников, использовать упражнения, тренинги для формирования неконфликтного поведения.

Понятие предмета конфликта.

Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Однако что-то есть в его структуре основное, что позволяет в быту или в журналистских репортажах безошибочно идентифицировать именно этот конфликт или отнести его к определенной категории. Упорядочивая множество понятий, связанных с конфликтом, обычно выделяют два из них, которые дают возможность более четко определить существо и направленность любого конфликта: это предмет конфликта и его объект.

Под предметом конфликта мы понимаем объективно существующую или мыслимую (воображаемую) проблему, служащую причиной раздора между сторонами. Каждая из сторон заинтересована в разрешении этой проблемы в свою пользу. Предмет конфликта – это и есть то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство. Это может быть проблема власти, обладания теми или иными ценностями, проблема первенства или совместимости (в когнитивном конфликте это и есть то, что называют предметом дискуссии).

Поиск путей разрешения конфликта, как правило, начинается с определения его предмета, и сделать это часто оказывается весьма трудно. Многие конфликты имеют столь запутанную и сложную предысторию, что специалист вынужден как археолог вскрывать один слой за другим. В конфликтах напластование проблем может сделать сам предмет конфликта абсолютно диффузным, не имеющим четких границ, перетекающим. Конфликт может иметь основной предмет, рассыпающийся на частные предметы, множественные «болевые точки». К таким примерам относятся длящиеся семейные неурядицы или межнациональные конфликты.

СУБЪЕКТ КОНФЛИКТА

индивид, принимающий прямое или косвенное участие в конфликте. К С. к. относятся оппоненты, группы поддержки каждого из оппонентов, др. лица, прямо или косвенно участвующие в конфликте. Важный этап в работе конфликтолога по урегулированию конфликта – определение всех С. к., а также интересов и роли каждого из них в противоборстве.

Субъекты: ученик – учитель – администрация – родители – другие школы (между собой пересекаются)

24. Проблема профессиональных деформаций учителя
Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снимающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.
Исследования по проблеме профессиональной деформации искусственно выпали из поля зрения ученых и только в последние годы всё более остро заговорили об отклоняющемся поведении учителей, об их профессиональной пригодности и деформациях.
Развитие профессиональных деформаций определяется различными факторами:
- объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, учебно-пространственной средой;
- субъективные, обусловленные личностными особенностями педагога и обучаемых, характером их взаимоотношений;
- объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионально-образовательного процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.
В передаче профессиональной деформации от одного учителя другому большое влияние имеет системное поведение людей, то есть закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель - ученик, которая как приложение к многовековой классно-урочной системе передается из поколения в поколение через десятилетия и столетия. Профессиональная деформация прочно закрепилась в существующих школьных и университетских учебниках, в методических пособиях, являющихся информационными моделями принятой педагогической системы.
Степень выраженности деформации определяется стажем работы, содержанием педагогической деятельности и индивидуально-психологическими особенностями личности педагога.
Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.
В современной педагогической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:
а) Общепедагогические деформации, которые характеризуются сходными изменениями личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.
б) Типологические деформации, вызванные слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функций педагогической деятельности в поведенческие комплексы.
в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.
г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для преподавателя качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии.
Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:
1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается в снижении рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога.
2) Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.
3) Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.
4) Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.
5) Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков в удовлетворении потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет своих учеников. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.
6) Педагогическая индифферентность характеризуется эмоциональной сухостью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся. Педагогическое равнодушие развивается на основе обобщения личного отрицательного опыта педагога. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися (авторитарная центрация).
7) Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.
8) Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.
9) Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.
10) Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.
11) Поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.
12) Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;
13) Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.
Профессиональные деформации неизбежны, но при использовании разнообразных личностно ориентированных технологий коррекции и средств профилактики возможно их преодоление. Потребность преодоления профессиональной деформации учителя диктуется тем, что от устойчивости учителя к профессиональной деформации в прямой зависимости находится становление его профессиональной компетентности. Компетентность педагога и профессиональная деформация взаимосвязаны и взаимообусловлены следующим образом: с одной стороны, развитие профессиональной деформации снижает уровень профессиональной компетентности, с другой – высокий уровень компетентности способствует коррекции профессиональных деформаций.
Возможные пути профессиональной реабилитации педагога:
1. Повышение компетентности (социальной, психологической, общепедагогической, предметной, аутокомпетентности).
2. Диагностика профессиональных деформаций и разработка стратегии преодоления профессиональных деструкции.
3. Прохождение тренингов личностного и профессионального роста.
4. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста.
5. Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего педагога.
6. Овладение приемами, способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.
7. Переход к инновационным формам и технологиям обучения.
8. Проведение среди педагогов конкурсов, олимпиад, смотров профессиональных достижений.
9. Усвоение нового, "дополнительного" учебного предмета и преподавание его как факультативного.
Проблема профессиональной деформации учителя ОБЖ характеризуется некоторыми особенностями. Специалисты как с педагогическим, так и с военным образованием, имеют свои собственные профессиональные специфические деформации, которые мешают представить предмет во всей полноте его межпредметных взаимосвязей и глубине содержания.
У педагогов с большим стажем работы совмещение преподавания может вызвать противоречие в динамике профессиональной деятельности. Специалист, достигший определенного уровня профессионализации, в связи с усвоением содержания нового предмета и особенностей методики его преподавания, вынужден переходить к более низкой стадии профессионального становления, требующей создания системы новых знаний, сформированных навыков самообразования. Указанный процесс, протекающий на фоне уже сформировавшихся профессиональных умений и навыков, с одной стороны, и профессиональных деформаций, с другой, будет способствовать профессиональному развитию личности и становлению качественно нового профессионального уровня, либо дезорганизации деятельности с дальнейшим развитием профессиональных деструкций.
Педагоги из числа бывших военнослужащих могут иметь профессиональные деформации, сформированные во время службы в армии. Они выражаются в отсутствии инициативы, самостоятельности, творческого подхода к решению проблем, трудового энтузиазма, в командно-административном стиле в руководстве и общении и др.
Некоторые признаки и явления профессиональной деформации, деформированные стереотипы и шаблоны поведения и оценки можно предупреждать путем их осознания, делая их видимыми, гласными в ходе различных обсуждений и бесед.
Целенаправленная работа по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должна стать одной из значимых характеристик профессиональной компетентности педагога, а учет влияния профессиональных деформаций на качество преподавания любого предмета, и в особенности курса ОБЖ, - предметом педагогических исследований ближайшего будущего.

26. Критерии готовности педагога к управлению конфликтами
Критерием готовности преподавателя к управлению конфликтом предлагается считать такие компетенции, как ( А. Белинская):
a) мотивационно-ценностный блок (наблюдательность, справедливость, доброжелательность, вы-
держка, терпимость, самообладание, объективность, беспристрастность, интуиция, профессионализм);
б) когнитивный блок (знание фундаментальных положений психологии, методики комплексного изучения личности, причин возникновения конфликтов, методов и приемов диагностики конфликтных ситуаций, способов их коррекции и преодоления);
в) операционно-исполнительский блок (умение соблюдать права и свободы участников общения, анализировать природу конфликтов и находить адекватную ей инструментовку их преодоления в учебном коллективе подростков)
Практическая готовность: ориентируются на положительное поведении воспитанника; в постоянной заботе, внимании к детям, тактичной помощи при затруднениях; умеет моделировать конфликт и использовать его в воспитательных целях: владеет практическими умениями конструктивного разрешения конфликтов. Знания о способах управления педагогическими конфликтами; знает и правильно выбирает стратегию и тактику поведения в конфликте; ориентируется в способах выхода из конфликта, применяет их.
Следующие психолого-педагогические факторы определяют эффективность формирования практической готовности к разрешению конфликтов в учебном коллективе: ориентация профессионального обучения и воспитания педагогов на обобщенную структурно-уровневую модель этой готовности; формирование у педагогов систематизированных представлений об основных типах конфликтов и способах воздействия на их коррекцию и преодоление; реализация практико-ориентированных педагогических технологий, включающих эвристические и имитационные игры, учебный диалог, дискуссии, тренинги, другие формы поисковой деятельности, вовлекающие педагогов в реальные педагогические отношения

27. Предмет и задачи педагогической конфликтологии
Педагогическая конфликтология — это специфическая область конфликтологии, целью которой является изучение закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании, а также разработка и практическое применение принципов, способов и приемов их конструктивного регулирования.
Предмет педагогической конфликтологии — факты, механизмы и закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании.
Объект педагогической конфликтологии — системные, процессуальные и результативные конфликты в образовании.
Объектом этой области педагогических знаний являются системные, процессуальные и результативные конфликты в образовании.
К педагогическим конфликтам относят межличностные конфликты между воспитателем и воспитанником (учителем и учеником, родителем и ребёнком), а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом например.Так же педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Педагогические конфликты отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами "Я призван тебя воспитывать!", позиция ученика отражена в классической фразе: "Я не хочу, чтобы меня воспитывали".
Предмет педагогической конфликтологии — факты, механизмы и закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании.
целью которой является изучение закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании, а также разработка и практическое применение принципов, способов и приёмов их конструктивного регулирования.
Понимание истинных причин конфликта открывает путь к их разрешению. Именно поэтому поиск и обнаружение действительных причин конфликтов школы является одной из важнейших задач педагогической конфликтологии.

28.Модернизация российского общества и конфликты в образовании
К объективным конфликтогенным факторам трансформирующегося общества относятся:
– межэтническая и межконфессиональная напряженность, что, в свою очередь, приводит к проявлениям религиозной нетерпимости в стенах учебных заведений;
– усиление миграционных потоков. Относительно благополучные регионы заполняют переселенцы в поисках сытости и социальной устроенности. Образовательные учреждения России наполняются детьми из районов Северного Кавказа, Средней Азии и др., зачастую с низким уровнем базовой подготовки;
–мультикультурализм. Объединение в одном пространстве учебного заведения многообразия языков, традиций, этносов и культур. На систему образования ложится ответственная задача служить инструментом интеграции в общество. Особое внимание педагогов сконцентрировано на формировании толерантного поведения и межнационального общения.
– включение в Болонский процесс. Вступление России в единое мировое образовательное пространство связано с внедрением компетентностной модели подготовки учащихся (от знаний к их успешной реализации на практике, к их востребованности обществом). Двухуровневая модель подготовки привела к конфликту работодателя, специалиста и бакалавра: кому отдать предпочтение при трудоустройстве претендентов на одно место. Проблему трудоустройства усложняет малая ротация кадров, не имеющих специального образования, но имеющих большой стаж работы. Примитивизация обучения в школе при подготовке к ЕГЭ, вал отчетов, проверок и планов не оставляют времени преподавателям для воспитательной работы с детьми, развития их творческой и научной инициативы. - Слабое законодательство в сфере образования– Коррупция- Падение престижа обучения в ПТУ и техникумах

29.Организационные конфликты в педагогике (4 конфликтных периода в школе)
Конфликты, связанные с недостатками в организации обучения в школе. Имеется в виду 4 конфликтных периода, через которые проходят ученики в процессе обучения в школе:
•1 период — 1 класс, адаптация к школе;•2 период — 5 класс, переход в среднюю школу, адаптация к новому образу жизни;•3 период — 9 класс: «Что делать дальше?»;•4 период — окончание школы. («Готов к дальнейшей жизни или нет?»).
Психологи выделяют 4 конфликтных периода у школьников.1. конфликтный период: в начальной школе. Первоклассник переживает довольно сложный и даже болезненный этап в своей жизни: происходит смена игровой деятельности на учебную.2. конфликтный период: переход в 5-й класс. На смену одному учителю приходят несколько учителей-предметников, появляются новые учебные предметы.3. конфликтный период: в начале 9 класса, когда нужно решить, что делать после его окончания.4. конфликтный период: окончание школы, выбор будущей профессии, экзамены, начало личной жизни.
А.Б.Добрович (1984) считает, что истоком конфликта часто являются -неподтверждение ролевых ожиданий, предъявляемых друг другу партнерами общения или относительная психологическая несовместимость людей, вынужденных контактировать друг с другом, но какова бы ни была причина конфликта, педагогу необходимо его разрешать.

30.Психотравмирующие факторы учительской профессии
В каждой профессии существуют свои комплексы психотравмирующих факторов, имеющих как общую, так и специфическую природу. Наиболее глубокие негативные поражения личности свойственны профессиям типа «человек-человек», а педагоги являются основными представителями их типа.
Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряжённых (в психологическом плане) видов деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов.
В пространстве профессиональной деятельности учитель проявляет лишь свои сугубо субъективные качества — специальные способности и знания. Личностные же свойства он может проявлять вне деятельности, но в определённой ситуации они могут проявиться и в профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность педагогов имеет ряд специфических особенностей, осложнена множеством негативных факторов. Одним из частных негативных проявлений у педагогов является феномен «эмоционального выгорания» или, в другой редакции, синдром «эмоционального выгорания». Данный синдром возникает в ситуациях интенсивного профессионального общения под влиянием множества внешних и внутренних факторов и проявляется как «приглушение» эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, увеличения числа конфликтов с партнерами по общению, равнодушие и отторжённость от переживаний другого человека, потеря ощущений ценности жизни, утрата веры в собственные силы.
Факторы, влияющие на деформацию:
***Объективные – связаны с социально-профессиональной средой***Социально- экнономические
***Субъективные – система организации в работе

31.Дидактические неврозы их последствия
Неврозы — одна из самых частых форм расстройств здоровья в школе. Психотравмирующие факторы вызывают неврозы как у педагогов, так и у детей. Существующая ситуация в среднем образовании привела к возникновению нового термина – дидактогения.
Термином дидактогении обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей). С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.
Влияние психогенных факторов учебного процесса могут привести к характерологическим и патохарактерологическим реакциям. Такое название связано с тем, что тип этих реакций зависит от своеобразия характера человека. Характерологической (или острой аффективной) реакцией является крайний вариант нормы, продолжающийся 1-2 суток, который не сопровождается дезадаптацией. К типичным реакциям относят следующие формы поведения: агрессивную реакцию, суицидальные попытки, бегство от психотравмирующей ситуации, чтобы остаться безнаказанным (уход из дома, интерната и тому подобное), демонстративную реакцию. Но характерологическая реакция с усилением воздействия внешних причин может смениться патохарактерологической. При патохарактерологической реакции необычное поведение продолжается недели, месяцы, нарушается адаптация, появляются отдельные невротические симптомы. Характерными проявлениями являются: мелкие правонарушения и проступки, побеги из дома и бродяжничество, ранняя алкоголизация, употребление других дурманящих средств, суицидальное поведение, реакция отказа (отказ от притязаний, потеря перспективы, отчаяние, пассивность).
Краткая характеристика деформации педагогов: 1) Авторитарность педагога проявляется в централизации всего учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распор<