И организационной культуры педагогического коллектива

В процессе экспертизы исследовалось также отношение к школе учащихся, педагогов и родителей.Данное отношение рассматривалось с точки зрения «эмоционального» отношения (нравится – не нравится), «познавательного» отношения (интерес к школе, её жизни), «практической» включенности в жизнь школы и «поступков», связанных со школой (сверхнормативной активности по отношению к школе). Отношение к школе понималось как отношение к учащимся, к преподавателям, к образовательному процессу, а также к помещению и оборудованию (В.А. Ясвин).

Анализ полученных результатов показывает, что отношение учащихся к школе находится в целом на среднем уровне, а отношение педагогов – на высоком. При этом преподавателями эмоционально позитивно воспринимается педагогический коллектив, в котором они работают, хотя познавательный интерес педагогов друг к другу относительно невысок. Педагоги гораздо в большей степени проявляют интерес к учащимся, но в то же время, эмоционально воспринимают их менее позитивно, чем своих коллег, именно по отношению к учащимся в наибольшей степени выражено их негативное отношение. Учащиеся, в свою очередь, эмоционально позитивно воспринимая своих педагогов, образовательный процесс, а также помещение и оборудование школы, в значительно меньшей степени положительно относятся к другим учащимся, демонстрируя к ним в значительной мере негативное отношение (по уровню показателя превосходящее позитивное). У учащихся отмечается также крайне низкий интерес к своим педагогам.

Рис. 5. Отношение к школе членов образовательного сообщества ЦО.

Были исследованы также особенности организационной культуры педагогического коллектива ЦО. Использовалась методика (К. Камерон, Р. Куинн), которая позволяла установить соотношение в коллективе элементов различных типов корпоративной культуры: «семейного» (акцент на благополучие и комфорт сотрудников), «ролевого» (акцент на формальную субординацию), «результативного» (акцент на формальный результат работы – успехи на экзаменах и т.п.) и «инновационного» (акцент на новаторство, эксперименты, самые передовые технологии и т.п.).

Рис. 6. Модель организационной культуры педагогического коллектива ЦО.

Результаты исследования показали, что педагоги ориентированы, прежде всего, на «семейный» и «инновационный» типы организационной культуры и в минимальной степени на «ролевой». Такое положение вызывает определённую тревогу и требует коррекции, поскольку психологически «расслабляет» педагогов и детерминирует снижение эффективности образовательного процесса. Педагоги стремятся к комфортной работе в интересном творческом поиске, но без административного контроля. Совершенно очевидно, что такая тенденция противоречит законам функционирования организации, является опасной с точки зрения организационного развития.

5.

Стратегия развития

центра образования

Стратегия реализации программы развития ЦО базируется на системной модели. В качестве основных системных элементов выделяются:

· педагогическая (образовательная) подсистема;

· управленческая (организационная) подсистема;

· социальная подсистема.

Развитие педагогической подсистемы предполагает:

· повышение эффективности взаимодействия между педагогами общего и дополнительного образования;

· активное привлечение учителей (повышение их мотивации, заинтересованности и т.д.) к активной работе в методических объединениях, к разработке и реализации воспитательного компонента общего образования, включающего в себя не только направленность на достижение высоких учебных результатов, но и, преимущественно, на развитие личности лицеистов, их социализацию;

· серьезный пересмотр методов преподавания, поскольку встает вопрос о необходимости более глубокого учета творческих наклонностей школьников и их мировосприятия и миропонимания;

· максимальная согласованность преподавания различных предметов для лучшей интеграции полученных знаний в единую картину мира учащихся;

· максимальный выход содержания образования за когнитивные рамки (за счёт использования каждым учащимся ресурсов второй половины дня);

· создание условий для «проживания» учащимися полученных знаний через их эмоциональную, эстетическую, нормативную сферы;

· достижение большей гибкости индивидуальных образовательных траекторий через обеспечение индивидуального подхода в сфере воспитательной работы и психолого-педагогического сопровождения учащихся;

· фиксация образовательных траекторий на различном уровне для каждого предмета;

· предоставление возможности выбора факультативных курсов;

· адаптация образовательных траекторий не только под возможности, но и под потребности и интересы учащихся;

· соотнесение требований к образовательному уровню не только с возможностями, но и с потребностями и интересами самих школьников;

· активное привлечение лицеистов к процессу проектирования их собственных образовательных траекторий, а так же к выработке критериев оценки собственного образовательного процесса.

Направления развития организационно-образовательной системы

Логика стратегического развития центра образования заключается в построении интегративно-матричной с элементами инновационно-модульной образовательно-организационной модели. Именно такая модель может обеспечить реализацию социальной миссии и решение социально-образовательных задач, присущих центру образования. Данная модель организационно-образовательной будет построена в результате решения перечисленных выше стратегических задач развития образовательной и организационной подсистем (Приложение 1).

Основные изменения, необходимые для достижения поставленных целей:

• реорганизация подсистемы общего образования, которая заключается в повышении эффективности взаимодействия между педагогами общего и дополнительного образования;
• активное привлечение учителей общего образования (повышение их мотивации, заинтересованности и т.д.) в методические объединения, в разработку и реализацию воспитательного компонента общего образования, включающего в себя не только направленность на достижение высоких учебных результатов, но и, преимущественно, на развитие личности школьников, их социализацию. Это требует серьезного пересмотра методов преподавания, поскольку встает вопрос о необходимости более глубокого учета творческих наклонностей учащихся и их особого мировосприятия и миропонимания;
• максимальная согласованность преподавания различных предметов с целью лучшей интеграции полученных знаний в единую картину мира школьников;
• создание условий для возможности «проживания» учащимися полученных знаний через их эмоциональную, эстетическую, нормативную сферы.