Уровень развития невербального интеллекта.

Используя специальный математический аппарат А.Ю.Панасюк (38) выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невербальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происхо­дит в период с 8 до 11 лет.

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5-8 лет обеспечивается, прежде всего, развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда исследователей (Б.Г.Ананьев, 1974; Н.А.Бергер, Н.А.Логинов, 1974) невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможно­стях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого. А уровень развития интеллекта прямо влияет на успешность школьного и профессионального обучения и косвен­но влияет на успешность социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня развития невербального интеллекта была выбрана методика Равена как одна из наиболее прогностичных методик в этой области (38). Испытуемому предъявлялись рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, она дается внизу среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связующую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер варианта (для чистоты эксперимента воспитанникам не указывалось, правильный или нет они выбрали ответ, а сразу сообщались очки). После подсчета общего числа правильных ответов их количество суммируется и при помощи пересчетной таблицы определяется количество баллов, набранное испытуемым.

В конце первого этапа экспериментальной работы воспитанники были протестированы по выбранным методикам и проведена обработка полученных ре­зультатов.

На втором этапе (ноябрь 1998 - апрель 1999 г.) была проведена работа по реализации предложенных подходов и рекомендаций в практической работе вос­питателя детского дома.

В качестве конкретных методик и приемов были использованы:

1. Педагогические технологии, изложенные в пособиях (10,49,80): педагоги­
ческой оценки, требования, общения, создания положительного психологического
климата, педагогической реакции на поступок, создание ситуации успеха и т.п.

Общей целью применения этих технологий является "создание условий для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно" и формирование личности, "которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно стро­ить свой вариант жизни, достойной Человека" (49, стр.22-23).

2. В качестве основной технологии развивающего общения использовалась
методика конгруэнтной коммуникации (22,29). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение психологических условий позитивного личностного разви­тия ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

1. установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование от­
ношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка;

2. формирование позитивного образа "Я" у ребенка, основанного на адекватном
представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании са­моценности;

3. обеспечении ориентировки ребенка в чувствах, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи педагога чувств и переживаний ребенка;

4. стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемной ситуации и самостоятельного выбора пути ее разрешения на осно­ве кооперации и сотрудничества с взрослыми,

Метод конгруэнтной коммуникации основан на следующих принципах раз­вивающего общения:

1. любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени само­
приятия ребенка, поддержание позитивного образа "Я", не ронять достоинство и
самоуважение ребенка;

2. коммуникация должна строится как коммуникация безоценочная, т.е. необходи­мо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагнозы,
"навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка.
Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок,
а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказы­ваний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопомощи и кооперации;

3. основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка;

4. взрослый в коммуникационном акте должен стать инициатором предложения
кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При
этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и рекомендаций, а
стремиться к такой организации сотрудничества с ребенком, в котором последний
мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной
ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.

Практическая реализация этих принципов требует использование ряда ком­муникативных техник: технику эмпатического ("активного") слушания, технику эффективной похвалы, технику "Я", "Ты"- высказываний, технику разрешения конфликтной ситуации,- которые и были использованы в работе.

3. Метод социальной терапии,

Этот методика психологического воздействия, основанная на использова­нии социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками (22).

Потребность в социальном признании становится одной из ведущих соци­альных потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста, а ее система­тическое неудовлетворение становится источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения многих негативных лич­ностных образований. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываются на самооценке ребенка, отношениях с социальным окружением.

Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию от­клонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией его по­требности в социальном признании во-первых, за счет создания условий для удо­влетворения потребности в социальном признании и, во-вторых, за счет формиро­вания адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности (а таких детей в детском доме большинство).

Метод социальной терапии включает в себя следующие приемы:

1. систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незна­чительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;

2. специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в которых ребе­
нок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует
достаточно высокие результаты и успех;

3. отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;

4. поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование
и установление социальных отношений и контактов;

5. сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически
испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме; выражение
готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.

4. Методика эмоционального принятия ребенка

Условия пребывания в детском доме часто приводят к эмоциональной де-привации ребенка. Одним из оптимальных способов нейтрализации этого может стать методика эмоционального принятия ребенка (34).

Любой ребенок в детском доме остро нуждается в любви и внимании, но так как детей в группе достаточно много и большое значение придается формальным сторонам общения - режиму дня, дисциплине и т.д., то либо воспитатель ограни­чивается этим чисто формальным общением, либо вынужден становится "эмоциональным донором" со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Метод эмоционального принятия ребенка включает в себя ряд техник - кон­такт глаз, физический контакт с ребенком, технику пристального внимания. Этот метод позволяет заполнить "эмоциональный резервуар" каждого ребенка в группе и оптимален по разнице затраченных усилий и результативности.

Кроме этих методов, в работе использовались элементы методики КТД, проводился вечерний самоанализ дня ("что было интересно, чему научились, что будем делать завтра" и т.д.), индивидуальные проблемные беседы (методики кон­тактного взаимодействия Л.Б.Филонова(72) и нейро-лингвистического програм­мирования) и групповые дискуссии; проводилась развивающая психодиагностика (с обсуждением полученных результатов); строился временной ряд (что было до детского дома, как живем сейчас, подробно моделируем варианты будущего). Бы­ли модифицированны органы детского самоуправления, очень широко использо­вались психокоррекционные игры и упражнения.

С целью сплочения группы и развития ее коллектива, улучшению психоло­гического климата проводились "Огоньки", КВНы, праздники именинников, похо­ды на природу, вечерние чаепития в кабинете у воспитателя.

Так же, в рамках всей системы работы по социальной адаптации проводи­лась работа по социально-бытовой ориентировки (прививались навыки культур­ного поведения, навыки самообслуживания, учились делать покупки в магазине и т.д.). Ребята обучались навыкам рационального выполнения домашних заданий, учились грамотно работать с учебником, им оказывалась помощь в учебе.

На третьем этапе (апрель-май 1999 г.) было проведено итоговое тестирова­ние с целью определения динамики изменений выбранных параметров.

Обобщенные данные по результатам первичного и итогового среза пред­ставлены в таблицах 1-4.

Табл. 1: Динамика изменении уровня позитивности и адекватности самооценки

Показатели:	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика в баллах
Средняя само­оценка по 10 бальной шкале   - прямая	5.76	4.88	- 0.91
— обратная	3.44	4.71	+ 1.27
Степень адек­ватности само­оценки (разница между прямой и об­ратной)	2.32	0.14	-2.18

Данные таблицы 1 говорят о том, что в начале эксперимента средняя пря­мая самооценка воспитанников равнялась 5.76 (за счет нескольких воспитанников, чьи самооценки равнялись 7-10 баллам, остальные оценивали себя в основном на 3-4 балла), обратная ("зеркальная") равнялась 3.44, т.е. была явно занижена (ребята считали, что другие оценивают их намного ниже). Таким образом, само­оценка в начале эксперимента была заметно неадекватной.

Итоговый срез показывает, что в конце эксперимента средняя самооценка в группе стала равняться 4.88 (хоть формально она незначительно снизилась, фак­тически оценки ребят стали более однородны, практически все оценили себя на 4-5 баллов). Обратная самооценка наоборот, значительно увеличилась. Таким обра­зом, разрыв между своей и ожидаемой самооценкой заметно снизился, что говорит о возросшей адекватности самооценки.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что воспитанники научились более адекватно оценивать и принимать себя, повысились их уверенность в соб­ственных силах, их самооценка стала более адекватной, т.е. ребята научились ува­жать себя сами и стали считать, что достойны уважения со стороны других

Табл. 2: Динамика изменения степени комфортности воспитанников в группе

Количество выбо­ров (в процентах);	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика (в процентах)
1 вариант			- 8
2-3 варианты			+ 26
Всего положитель­ное отношение к группе (1,2,3 вари­ант)			+ 18
Отрицательное от­ношение к группе (4 вариант)			- 18

Данные таблицы 2 говорят о том, что в начале эксперимента в целом у вос­питанников преобладало положительное отношение к группе ("слепое", без от­тенков). Между тем четверть воспитанников хотела бы перейти в другую группу, т.е. в группе наблюдалось два полюса, что косвенно говорит и об отсутствии сплоченности.

В конце эксперимента незначительно снизилось количество воспитанников, безусловно принимающих группу, и между тем значительно увеличилось количе­ство ребят, выбравших 2-3 вариант ответа, т.е. в их отношении к группе появились оттенки, ребята их увидели, осознали. Кроме того, значительно снизилось количе­ство воспитанников, отвергающих группу.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что отношение воспитанников стало более избирательным, они научились осознанно относиться к группе, видеть ее как плюсы, так и минусы, группа стала более сплоченной и значительно возрос­ло количество ребят, принимающих группу, т.е. им стало более комфортно в ней.

Табл. З: Динамика изменения индекса эмоциональной сплоченности группы

	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика
Количество взаим-
ных положитель-
ных выборов			+ 12
Количество взаим-
ных отрицательных выборов			-2
Индекс эмоцио-
нальной сплочен-
ности группы	-4		+ 14

Данные таблицы 3 говорят о том, что в начале эксперимента в группе был довольно низкий (отрицательный) индекс эмоциональной сплоченности - взаим­ные отрицательные выборы преобладали над взаимными положительными.

В конце эксперимента значительно увеличилось количество взаимоположи­тельных выборов и уменьшилось количество взаимоотрицательных.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что за время эксперимента в группе значительно увеличился индекс эмоциональной сплоченности, воспитанни­ки стали более дружные и дружелюбные, улучшился психологический климат в группе (снизился уровень тревожности, агрессивности и враждебности).

Табл. 4: Динамика изменения уровня развития логического мышления воспитанников

(по методике Ровена)

	Первичная диагностика	Итоговая диагностика	Динамика (количество)	Динамика (проценты)
Среднее коли­чество очков (макс. - 140)			+ 15	+ 21
Средняя оцен­ка в баллах (макс. - 9)			+ 3	+ 67

Данные таблицы 4 говорят о том, что за время эксперимента отмечается заметный рост уровня развития логического мышления. Он значительно вырос как в целом по группе, так и практически у всех воспитанников.

Учитывая, что результаты первичного тестирования воспитанникам не разъяснялись (т.е. детям не объяснялось, какие задания они сделали правильно, какие нет), данные диагностики можно считать достаточно надежными.

Для более точной оценки эффективности предложенных подходов и реко­мендаций необходимо было сделать первичные и итоговые срезы и на контроль­ной группе, и после проведения экспериментальной работы сравнить полученные данные. Однако в данных конкретных условиях это было невозможно сделать, так как основное условие такого сравнения - как можно более однородная контроль­ная и экспериментальная группа, а в детском доме количество групп незначитель­но (5), они очень сильно отличаются по количеству, составу, возрасту детей и другим существенным параметрам, т.е. такое сравнение будет некорректным.

Более достоверные данные по результативности можно получить, если про­должить работу по реализации данных подходов и рекомендаций на протяжении ряда лет, и, после выпуска оценить степень успешности социальной адаптации воспитанников. Это может быть темой отдельной многолетней экспериментальной работы, однако уже сейчас общий анализ диагностических данных позволяет сделать вывод о том, что приме­нение предложенных рекомендаций оказалось достаточно эффективным - все па­раметры показали положительную динамику. Эти данные позволяют прогнозиро­вать более высокий уровень социальной адаптации детей при их практической реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная миссия детского дома заключается в подготовке воспитанников к самостоятельной жизни в современном открытом обществе. В настоящее время уровень этой подготовки нельзя признать достаточным. На низкую степень соци­альной адаптированности влияют и недостаточный уровень общеобразовательной подготовки, слабая степень развития социально-бытовых навыков и отношений, и особенности психического развития воспитанников детского дома.

Недостаточный учет влияния пребывания в условиях детского дома на раз­витие личности воспитанников и отсутствие целенаправленной и систематичной работы по корректировки этого влияния приводят к тому, что у воспитанников развиваются разнообразные отрицательные личностные образования, происходят задержки и искажения разных сторон психического развития, что делает невоз­можной успешную социальную адаптацию воспитанников после выпуска из дет­ского дома.

Эти данные позволяют говорить о коррекционно-развивающих функциях работы по социальной адаптации воспитанников детских домов. Содержанием выделенных функций является целенаправленная и систематическая работа по профилактике негативных отклонений и задержек и искажений в развитии лич­ности воспитанников, вызываемых пребыванием в условиях детского дома, кор­рекция уже сформировавшихся негативных личностных образований и развитие требуемых для успешной самостоятельной жизни качеств и свойств личности.

С целью практической реализации обозначенных функций были составлены и предложены систематизированные методические рекомендации и проведена экс­периментальная проверка их эффективности. Экспериментальное исследование показала их достаточную эффективность в работе по социальной адаптации вос­питанников, что позволяет рекомендовать эти рекомендации для широкого ис­пользования в учебно-воспитательном процессе в детских домах и школах-интернатах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток,- М., 1995

2. Беличева С.А. Социально-педагогические методики оценки социального разви­тия дезадаптированных подростков// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы: 1995, №1

3. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание.-М., 1986

4. Битянова Р.Н. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению
тренинга личностного роста психологов, педагогов, соц. работников. -М., 1995

5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М., 1998

6. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -М., 1960

7. Буйнов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М., 1992

8. Буйнов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.- М., 1982

9. Вильдовская Л..З. Диагностика и коррекция.- М., 1991

10. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии/ Под ред.Н.Е.Щурковой.-М., 1998

11. Воспитательная система класса/ Под ред. Е.Н.Степанова. -Псков, 1998

12. Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере.- М., 1982

13. Голубев Н.К., Битикис Б.П. Введение в диагностику воспитания,- М., 1989
14.Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков/ Под
ред. С .А. Беличивой и ИА.Коробейникова.- М., 1995

15. Добрович А.Б. Воспитателю о психогигиене и психологии общения,- М., 1987

16. Добрович А.Б. Общение - наука и искусство.- М., 1978

17. Дерябо С.Д., Левин В А. Гроссмейстер общения,- М., 1996

18. Желдак И.М. Искусство жить семьей.- Минск, 1998

19. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности
в новых условиях деятельности и общения: Автореферат канд. дис.- М., 1989

20. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.- М., 1990

21. Игры - обучение, тренинг, досуг./Под ред. В А.Петрушевского.- М., 1994

22. Карабанова О.К. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М,, 1997

23. Караковский. В А. и др. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и прак­тика школьных воспитательных систем.- М., 1996

24. Кан-Калик. В А. Учителю о педагогическом общении,- М., 1987

25. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М., 1992

26. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению,- Ярославль, 1997

27. Козлов Н.И, Лучшие психологические игры и упражнения,- Екатеринбург, 1997

28. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989

29. Крупенин НА., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психоло­гия для педагогов.- Рн/Д, 1995

30. Кривцова С.В. и др. Подросток на перепутье эпох. Проблемы и перспективы
социально-психологической адаптации подростков.- М., 1997

31. Кривцова С.В. и др. Тренинг "Основы конструктивного общения".- М., 1997

32. Кривцова С.В. Тренинг "Учитель и проблемы дисциплины".- М., 1997

33. Кривцова С.В., Махаматулина ЕА. Воспитание - наука хороших привычек.- М., 1995

34. Кэмбел Р. Как на самом деле любить детей.- М., 1982

35. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М., 1983

36. Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адапти­рованности старшеклассников/ Организация взаимодействия школьного психоло­га с пед. коллективом.- Ульяновск, 1997

37. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте/ Пер. с
чешского.- Прага, 1984

38. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.- Петроза­водск, 1992

39. Марасанов Т.И. Социально-психологический тренинг.- М., 1998

40. Мудрик А.В. Общение школьников.- М., 1987

41. Мудрик А.В. Социализация в "смутное время".- М,, 1991

42. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.- М., 1997

43. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства.- М., 1991

44. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу.- М., 1988

45. Овчарова Р.В. Практическая психология для учителей начальных классов.- М., 1996

46. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/ Научная
редакция М.Н.Лазутова. Вып.4., 1995

47. Панина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского
дома // Психологический журнал, т.16, №2, 1995

48. Петровский Л А. Теоретические и методические проблемы социально-
психологического тренинга.- М., 1982

49. Питюнов В.Ю. Основы педагогической технологии.- М., 1997

50. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики.- СПб., 1997

51. Поварницына. В А. Психологический аспект реабилитационной работы с воспи­танниками интернатных учреждений / В сб.: Современные подходы к решению проблем практической психологии.- Шадринск, 1997

52. Поварницына В. А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Материалы в помощь пед.работникам интернатных учреждений по проблеме соц.трудовой адаптации воспитанников.- Курган, 1995

53. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Дети без семьи,- М., 1990

54. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Лишенные родительского попечительства: хре­стоматия.- М., 1990

55. Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе.- М., 1997

56. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета.- СПб., 1998

57. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце скажи... Методические разработки соц. - психологических тренингов.- М., 1996

58. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем
школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной,- М.,1998

59. Психолого-педагогическое обепечение коррекционно-развивающей работы в
школе.- М., 1997

60. Психологические методики диагностики личностные особенностей ребенка, воспитывающего в детском доме (3-9 лет): В помощь руковод., воспит., специалистам детских домов и школ-интернатов / Научная редакция М.Н. Лазутина.- М.,1995

61. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М.Шипициной.- СПб., 1996

62. Психическое развитие воспитанников детских домов / Под ред.
И.В.Дубровиной.-М., 1990

63. Развитие личности в условиях психической депривации / Под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1991

64. Реан Л А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ГУ, се­рия 6, вып.З, 1995

64. Романова О.Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики
отклоняющего поведения для психологической коррекции "трудного" класса// Во­просы психологии, №6,1994

65. Рудестам К. Групповая психотерапия.- М., 1993

67. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома, Психотехнические упражнения и кор­рекционные программы,- М., 1993

68. Сборник материалов из опыта работы по реализации Федеральной программы
"Дети-сироты". Вып.9,-М., 1997

69. Семенюк Л.С. Психологические особенности агрессивного поведения подрост­
ков и условия его коррекции.- М., 1996

70. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов: В помощь руков., воспит., и специалистам детских домов и школ- интернатов. - Курган, 1997

71. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников,- Яро­славль, 1998

72. Филонов Л.Б. Метод контактного взаимодействия / Формы и методы воспита­тельной работы с педагогически запущенными учащимися,- М., 1986

73. Форель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упраж­нения: В 4 томах.- М., 1998

74. Фурманов. И А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.- Минск, 1996

75. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в
дошкольном и младшем школьном возрасте,- М., 1998

76. Цукерман Г.А. Психология саморазвития.- М., 1995

77. Человек и общество. Программы по социальной адаптации,- СПб., 1996

78. Шипицина Л.М, и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. - СПб., 1997

79. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности - педагогические методики,- М., 1992

80. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М., 1998