В чем может помочь заполнение экспертного листа аттестационной комиссии?

Заполнение экспертного листа является завершающей стадией экспертного оценивания. На всем протяжении экспертизы экспертный лист позволяет структурировать направления анализа. Эксперт в процессе аттестации оценивает уровень развития уровня педагогической квалификации аттестуемого. Экспертный лист, включающий конкретные показатели компетентности и их индикаторы позволяет более четко структурировать деятельность эксперта, как на этапе подготовки, так и в процессе осуществления экспертной деятельности. Кроме того, он позволят получить количественно выраженную картину для подготовки итогового заключения, сопоставления с данными самооценки педагога, выработки обоснованных предложений по дальнейшему профессиональному росту педагога.

23. Если какие-то из характеристик педагогической компетентности (пунктов экспертного листа) не были проявлены в ходе проведения практического мероприятия, и эксперт не мог наблюдать их непосредственно, как может быть выставлена оценка в экспертном листе?

Для заключительной оценки и итоговых экспертных выводов важно, чтобы все пункты были заполнены. Это ставит всех педагогов в равные условия. Существуют различные способы сделать это. Прежде всего, следует четко спланировать экспертную деятельность, предусмотрев возможность оценить все пункты экспертного листа. В том случае, если это не удалось сделать, необходимо запросить дополнительные материалы, задать вопросы педагогу и руководителю образовательного учреждения или соответствующего методического объединения. Возможно, также потребуется посещение еще одного урока или дополнительная встреча с обучающимися и их родителями.

24. Надо ли полученные результаты самооценки и экспертной оценки обсуждать с аттестуемым педагогом? Или достаточно сообщить итоговое заключение экспертов? Как это сделать? Насколько подробным может быть обсуждение? Надо ли рассказать обо всех результатах?

Процедура аттестации предполагает проведение итогового собеседования с педагогом, где и сообщается решение экспертов. Для обоснования принятого решения и высказывания предложений по дальнейшему профессиональному развитию приводятся результаты по уровню развития различных компетенций. Мера подробности в каждом конкретном случае может варьировать. В том случае, если у аттестуемого после предъявления основных результатов возникли вопросы, эксперт отвечает на них.

25. Какие вопросы целесообразно выяснить при беседе с аттестуемым педагогом, руководителем, другими лицами (какими)?

Для повышения обоснованности экспертного оценивания важно правильно построить беседу с аттестуемым педагогом, с руководителем (завучем) образовательного учреждения. У педагога имеет смысл выяснить те аспекты, связанные с его компетентностью, которые трудно непосредственно пронаблюдать в процессе урока и анализа представленных материалов. Здесь, в зависимости от конкретной ситуации могут быть заданы, например, следующие вопросы:

- для уточнения уровня развития компетентности в области личностных качеств: занимаетесь ли Вы самообразованием, что читаете, как Вы готовитесь к занятиям, успеваете ли Вы обычно сделать все, что запланировали на уроке;

- в области мотивирования: в какой мере обучающиеся заинтересованы предметом, что повышает (снижает) их интерес, что Вы для этого делаете и др.;

- в области целеполагания: какие цели урока Вы ставили, удалось ли достичь поставленных целей, каковы результаты деятельности на уроке, как они соотносятся с поставленными целями, что не удалось сделать на уроке, почему и др.;

- в области разработки программы и принятия педагогических решений: что положено в основу разработанной Вами рабочей программы, почему Вы выбрали именно эти основания, как отражены (отражены ли) в Вашей рабочей программе межпредметные связи, задачи воспитательной работы, что Вы принимаете во внимание, вырабатывая те или иные решения и др.;

- в области обеспечения информационной основы деятельности: какие источники Вы использовали, на что опирались при подготовке к уроку, какой точки зрения придерживаетесь Вы по теме урока (если это было не ясно, обязательно должны быть уточнены все моменты, связанные с трактовкой тех или иных вопросов на уроке - здесь обязательно нужен эксперт-предметник), почему Вы выбрали именно эти методы для достижения поставленных целей урока, какие методические и дидактические материалы Вы имеете в свом активном наборе, что разработали сами и др.;

- в области организации деятельности: каков характер ваших отношений с обучающимися, как Вы работаете со слабоуспевающими учениками, как Вы оцениваете текущие и итоговые результаты образовательной деятельности обучающихся, есть ли у Вас собственная система мониторинга учебных достижений и др.

В беседе с руководителем (завучем) важно выяснить моменты, связанные с общей культурой педагога – уровень общей культуры; отношениями с учащимися и родителями – имеющиеся отзывы, наличие конфликтов, благодарностей; достигаемые результаты образовательной деятельности обучающихся и их динамика, результаты, достигнутые обучающимися под руководством педагога; участием в разработке и реализации общешкольных программ и проектов, обобщением и представлением имеющегося опыта на методических объединениях и других школьных и межшкольных мероприятиях; разработкой и распространением собственных методических и дидактических материалов.

26. Как поступать в том случае, если педагог получил доступ к ключу ответов и дает заведомо те ответы, которые повышают его категорию?

Ключевым моментом для принятия решения является оценка экспертов. Педагогу должно быть известно, что его самооценка не влияет прямо на результат – она не складывается с экспертными оценками. Важнее дать адекватную самооценку – это может быть дополнительным свидетельством профессиональной компетентности. Эксперты в процессе собеседования могут попросить обосновать те или иные оценки педагога. В некоторых случаях это может привести к корректировке экспертных оценок. В случае необоснованной (завышенной или заниженной) самооценки эксперты могут указать на это в своем заключении.

27. Имеет ли смысл сообщать результаты самооценки и экспертной оценки руководителю образовательного учреждения? Руководитель образовательного учреждения имеет право знать результаты проведенной экспертизы уровня квалификации аттестуемого педагога. В том случае, если он высказывает соответствующую просьбу, эксперты проводят с ним собеседование, сообщая основные результаты. При этом очень важно вести обсуждение в конструктивном ключе, не нарушая этические принципы и права педагога.

На каком этапе должна проводиться самооценка педагога? Возможно, лучше это делать до начала аттестации. Есть мнение, что во время аттестации на рабочем месте степень напряжения педагога очень велика, и проводить самооценку в это время не целесообразно.

На основе обобщения данных проведенных опросов и интервью, можно согласиться с мнением о проведении самооценки до момента прихода экспертов. Это позволит не только снизить нагрузку на педагога на этом этапе аттестации, но также подготовить более обоснованную мотивировку на ту или иную квалификационную категорию.

29. Насколько по этой методике необходим внешний эксперт, нельзя ли эти же экспертные листы заполнить руководителю образовательного учреждения или руководителю методического объединения?

Проведение оценки внешним экспертом – это принципиальный момент. Такая ситуация позволяет сделать оценку более независимой и обоснованной, избежать предвзятости в суждениях. Далеко не каждый руководитель является квалифицированным экспертом, он сам порой нуждается во внешнем независимом взгляде. Однако при этом в процессе проведения экспертизы важно выяснить мнение ключевых фигур, которые хорошо знают аттестуемого педагога – руководителя (заместителя) образовательного учреждения, руководителя методического объединения или других лиц, способных предоставить информацию об уровне развития тех или иных компетенций. Итоговую же оценку с учетом высказанных суждений и самостоятельного анализа выставляют независимые эксперты. У экспертов в этом случае большие возможности и высокая ответственность.

Возникает еще такой вопрос: нужен ли предметный эксперт – или это совсем не обязательно? Сейчас мы подбираем экспертов-предметников, и учителя это ценят – им важно, чтобы пришел специалист по их предмету - он сможет что-то увидеть, оценить и подсказать.

Заданный вопрос очень важен. Методика предполагает, что среди экспертов обязательно должен быть эксперт по предмету. Именно он выполняет ведущую роль в процессе экспертизы. И его ценность не только в том, что он может оценить компетентность в предмете преподавания (здесь ему нет альтернативы), он хорошо ориентируется в вопросах методики и дидактики, а также специфике преподавания того или иного предмета, существующих программах и информационно-методических материалах.

31. У меня возник такой еще вопрос, наши эксперты уходят в день экспертизы из школы, и, как правило, учитель знает их экспертные выводы, оценку, с чем они ушли. Не смотря на то, что они будут после этого писать экспертное заключение, оценка дана. А в этой методике?

Предлагаемая методика включает заполнение экспертного листа на основе обобщения и анализа всех полученных данных сразу после посещения уроков (других занятий) и проведения собеседования с педагогом. При условии создания специального ключа, облегчающего (ускоряющего) подсчет баллов, эксперты могут не менять сложившейся традиции, и сразу сообщать свое экспертное мнение. Развернутое заключение с графическим изображением уровня развития различных педагогических компетентностей будет подготовлено позже.

В экспертном листе параметры для оценивания сгруппированы по компетенциям и показателям. Не считаете ли Вы, что для повышения объективности оценивания необходимо разместить их по принципу случайного перемешивания?

Сразу отметим, что все оцениваемые компетенции и показатели заранее известны эксперту. Для удобства работы они действительно сгруппированы по компетенциям и показателям. При подготовке к аттестационной процедуре и планировании визита в образовательное учреждение эксперту важно заранее понимать, что будет предметом его оценивания. Предлагаемая методика, по мнению многих участников апробации, имеет важное преимущество – наличие четкой, обоснованной критериальной основы для проведения экспертной оценки и самооценки. Именно критерии оценивания должны быть положены в основу подготовки итогового заключения, они позволяют структурировать заключение и предложения по дальнейшему профессиональному развитию педагога.

В процессе апробации методики были использованы разные формы листа экспертной оценки. В том числе и лист, где параметры для оценки располагались по принципу случайного перемешивания. Проведенный анализ, в том числе с использованием методов математической статистики, показал, что мы получаем достаточный уровень дифференцировки, как в первом, так и во втором случаях. Тогда как, по мнению экспертов с предложенным листом работать намного удобнее.

В ЕКС указывается на значимость правовой компетентности для обеспечения успешности педагогической деятельности. Как данная компетентность учитывается в предлагаемой методике оценки уровня квалификации педагога?

Действительно знание нормативно-правовых документов является важной частью педагогической компетентности. В ЕКС указано, что «Правовая компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач». Поскольку в предложенной методике компетенции структурированы по решаемым педагогом функциональным задачам необходимое для их успешной реализации правовое знание включено в качестве значимых параметров оценки соответствующих компетенций: «Хорошо знает основные положения и действует в соответствии с Конвенцией о правах ребенка», «Рабочая программа учителя составлена с учетом нормативных требований, темпа усвоения материала, преемственности и др. моментов, повышающих ее обоснованность», «Знает основные нормативные документы, отражающие требования к содержанию и результатам учебнойдеятельности по предмету, учебники и УМК по преподаваемому предмету, допущенные или рекомендованные Минобрнауки РФ» и др.

Литература

1. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: «Российское педагогическое агентство», 1997. 146 с.

2. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический отбор на педагогические специальности. Ярославль, Из-во НПЦ "Психодиагностика", 1994, 57 с.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Изд-во Питер, 2003. – 688с.

4. Андриенко А.В. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия формирования. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

5. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы. - №9. - 1987.- С.40-45.

6. Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей. Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ. 2006.

7. Ансимова Н.П., Кузнецова И.В. Критерии эффективности центров реабилитации по работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в поведении: Ярославль: Издательство ЯГПУ, 1999. 48 с.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. – 183 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

10. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1984, № 1, С.52-57 .

11. Белкина В.Н., Карпов А.В., Ревякина О.В. Теория и практика формирования профессиональной педагогической рефлексии. Ярославль, ЯГПУ, 2006. – 325с.

12. Бишоп С. Тренинг ассертивности. СПб. : Питер. 2001. – 208 с.

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. РГУ, 1983 – 115 с.

14. Богоявленская Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Педагогика 1997. – 286 с.

15. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

16. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972, с.7-44.

17. Бородина А. А., Hapтoвa-Бочавер С. К. Значимые события в жизни современных подростков // Актуальные проблемы современного детства. М., 1996. С. 63-66.

18. Брушлинский А.В. Субъективное мышление, учение, воображение. –М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996. – 392с.

19. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы: пособие для методистов, завучей и директоров шк. – М.: Центр "Пед. поиск", 2000. – 160 c.

20. Ванек Д., Манн Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижений и контроля за действием. // Вопросы психологии. – 1989. - № 3. – С. 21 – 28.

21. Вартанова Э.Г. и др. Педагогическая психология. М., Сфера, 2008. – 472 с.

22. Васильев И.А., Магомед – Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.:МГУ, 1991. – 144 с.

23. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990 – 306 с.

24. Вишнякова М.С. Профессиональное образование. Словарь. М., 1999.

25. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. –175с.

26. Генике Е.А. Дидактическая диагностика деятельности учителя // lerner.edu3000.ru/genike.htm

27. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком . Как? М.: Масс Медиа. 1995. – 240 с.

28. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. – Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-т, 2000. – 572с.

29. Дружилов С.А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста / Институт повышения квалификации. Новокузнецк: ИПК, 2000.

30. Елагина В.С. Типичные недостатки и затруднения учителей естественнонаучных дисциплин при осуществлении межпредметных связей в школе // www.biysk.secna.ru/jurnal/n8-9_2001/aktual_problem/elagina.doc

31. Заболотнова Е.Ю. Гриценко В.А. Использование информационных ресурсов в преподавании географии // Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании: ученые записки Института информатизации образования РАО.- М.: ИИО РАО, 2004.- Т. 13.- С. 101-106.

32. Зимняя В.В. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999.

33. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб: Питер, 2002. – 477с.

34. Исследование педагогического мышления. // Под ред. Кашапова М.М. / М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. 136 с.

35. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

36. Карпов А. В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. – М.: Изд-во ИПАН СССР, 1989. – С. 12–23.

37. Карпов А.В. (ред.) Психология труда. Учебник для вузов. М.: Владос, 2005. – 387с.

38. Карпов А.В. Метасистемная организация уровневых структур психики. М.: ИП РАН, 2004. – 430с.

39. Карпов А.В. Принцип системности как стратегия концептуализации в психологических исследованиях /Труды Ярославского методологического семинара. Т. 1. Под ред.В.В.Новикова (гл. ред). – Ярославль: МАПН, 2003. – С.159-167.

40. Карпов А.В. Психологический анализ деятельности педагога как методологическая основа исследования педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления. Монография. / Под ред. М.М.Кашапова. – М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2003. – С. 20-46.

41. Карпов А.В. Психология менеджмента. Учебник для вузов. М.: Гардарики, 1999. – 562с.

42. Карпов А.В., Маркова Е.В. Психология стилей управленческих решений. Учебное пособие. Ярославль, 2003. 108с.

43. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. М., ИП РАН, 2005. – 356 с.

44. Карпов А.В., Савин И.Г. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 2005.

45. Кашапов М.М. Закономерности и механизмы творческого профессионального мышления преподавателя // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Том 2 // Международный сборник статей / Под ред. проф. М.М.Кашапова. М.- Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. С. 74 - 77.

46. Кашапов М.М. Ключевые компетенции педагогов старшего звена школы // Ярославский психологический вестник. Выпуск 9. М.-Ярославль, «Российское психологическое общество», 2003. С. 110 - 112. (совместно с И.В.Корневой).

47. Кашапов М.М. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике компетентности психолога // ЧФ: Социальный психолог, 2003. Выпуск № 1 (5). С. 39 – 44. (Совместно с Киселевой Т.Г., Коточиговой Е.В.).

48. Кашапов М.М. Педагогическое мышление как ключевая компетентность преподавателя высшей школы // Высшая школа на современном этапе: психология преподавания и обучения. Том 1 // Международный сборник статей / Под ред. проф. М.М.Кашапова. М.- Ярославль: Изд-во «Российское психологическое общество», 2005. С. 12 – 17. (В соавторстве с В.-Д.Веблером).

49. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Учебное пособие. Ярославль, ЯрГУ, 1992. 83 с.

50. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. С.-Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.

51. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М.: ПЕР СЭ. 2006. 688 с.

52. Кашапов М.М. Разработка методики диагностики абнотивности как качества творческого педагогического мышления // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса // Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции, проходившей в Московском городском психолого-педагогическом университете с 27 по 29 мая 2004 г. В 2-х ч. Ч.2 / Под общей ред. М.Г.Ковтунович и С.Б.Малых. М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 91 – 94. (в соавторстве с Ю.А.Адушевой).

53. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М.Кашапова. – М.: Изд-во ИП РАН, 1998. – 152с.

54. Киселева Т.Г., Коточигова Е.В. Компетентности учителя начальной школы: Методическая разработка. Ярославль, ИРО, 2004. 35 с.

55. Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка. / Психоанализ в развитии. Сб. преводов. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – С.59 – 107.

56. Ксензова Г.Ю. Психологические основы воспитательной деятельности учителя . Тверь: ТВГУ, 2001. – 400с.

57. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984, №1.

58. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. канд. дис. – СПб., 1997 – 22 с.

59. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М.: ACADEMA. 2001. – 288с.

60. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

61. Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. СПб, 1992, с.12-19.

62. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М.: Изд-во Педагогика, 1991. – 296с.

63. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: монография Ульяновск: УИПК ПРО, 2002, 184с.

64. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990.

65. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

66. Маркова А.К. Психологогический анализ профессиональной компетентности // Советская педагогика, 1990, №8, с.82-88.

67. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

68. Модель специалиста с высшим профессиональным образованием / Под ред. В.Д.Шадрикова. М., 2003.

69. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. СПб.: Питер, 2007. – 206с.

70. Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. Ред. Г.В.Бурменской. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

71. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега. 1994.

72. Отчет по исполнению Государственного контракта № П683от 28 сентября 2007 г.

73. Пазухина С.В. Педагогическая успешность диагностики и развитие профессионального сознания учителя. СПб.: Речь, 2007. 218 с.

74. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1996.

75. Проект профессионального стандарта // Вестник образования. 2007, №7.

76. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. // Под ред. Кашапова М.М. / М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. 152 с.

77. Психология педагогической ситуации // Под ред. Кашапова М.М. /Яросл. ун-т. Ярославль, 1996. 131 с.: Деп. в ИНИОН РАН N 52113 от 4.12.96 г.

78. Психология профессионального педагогического мышления. // Под ред. Кашапова М.М. / М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 398 с.

79. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер с англ. М.: Когито-Центр, 2002.

80. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. /Пер. с англ. М.:Когито-Центр, 2001.

81. Развитие управленческой компетентности / Под ред. Гр. Салимана, Дж.Батслера, М., 1999.

82. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.

83. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. – 435с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд-во «Питер», 2000 – 712с.

85. Скворцова Ю.В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2006. 201 с.

86. Скороходова Н.Ю. Деятельность учителя по освоению развивающего стиля управления учебной группой. Тверь. ТвГУ. 2002 – 136 с.

87. Скрынникова О.А. Материалы по предупреждению неуспеваемости учащихся //Лучшие страницы педагогической прессы - №2, 2002, стр.41-49.

88. Стуканов А.П. Проблемы педагогического управления системой образования в современных условиях. Армавир. – 1998. – 24 с.

89. Субботина Л.Ю. Проблема критериев профессионального отбора. / Ярославский психологический вестник. Вып. 24. М.-Ярославль, 2008. - С. 61-64.

90. Субботина Л.Ю. Психология защитного поведения. Ярославль, 2006.- 220с.

91. Сумарокова О.В. Особенности понимания оценки и её социально-психологических функций участниками образовательного процесса. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 1999. 152 с.

92. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы- М.: Просвещение 1973, 71 с.

93. Формирование педагогического мышления. // Под ред. Кашапова М.М. / М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. 143 с.

94. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004.№ 8. С. 34 – 41.

95. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика. 1986. – 263 с.

96. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М.: Знание. 1985.

97. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. – 152 с.

98. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

99. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

100. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Школа духовности. 1997. № 2. С. 16 – 20.

101. Шадриков В.Д. Духовные способности.– Изд. 3. М.: Магистр, 1998.–182 с.

102. Шадриков В.Д. Инициатива и творчество учителя - решающая сила реформ // Народное образование. 1987. № 4. С. 13-17.

103. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1995. № 5. – С.14 – 26

104. Шадриков В.Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета. - 2006. - №1. - С. 15-20.

105. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007. 284с.

106. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2006. – 385 с.

107. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 26 – 31.

108. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» // Психологический журнал, 1983. Т.4 № 5. С.3-10.

109. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей. // Психол. журн.: № 5, 1982.

110. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: Изд-во Наука, 1982. – 184с.

111. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для высших учебных заведений. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Логос, 2003. 296 с.

112. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979.

113. Шадриков В.Д. Способности и деятельность. М.: Логос, - 1994. - 320 с.

114. Шадриков В.Д. Способность и одаренность // Одаренность: рабочая концепция. Материалы I Международной конференции (Самара, 1 – 3 октября 2000 г.). /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М. 2002. С. 20 – 25.

115. Шадриков В.Д. Способность, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

116. Шадриков В.Д. Теоретические взгляды на природу способностей // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Мат-лы П Всерос. науч. практ. конф. Под ред. Ю.П.Поваренкова. – Ярославль: «Канцлер», 2005 – С.12 – 19.

117. Шадриков В.Д. Философия образования и новые образовательные политики. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Логос, 1993. 181 с.

118. Шадриков В.Д. Школа: время обновления // Народное образование, 1988. № 9. С. 7 - 12.

119. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей / Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: ИП АН СССР, 1988. С. 5-27.

120. Шевандрин Н.И. Социальная психлогия в образовании. М., 1985

121. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер. 2002. – 336 с.

122. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

123. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

Приложения

Приложение 1

Словарь основных понятий

А

Аттестация – выявление соответствия работника определенному уровню квалификации - готовности и способности решать функциональные задачи определенной сложности.

Д

Деятельность – человеческая форма активности, выражающаяся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности.

К

Квалификационная категория – соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности (устойчивых результатов деятельности) педагогического и управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи определенной степени сложности. Различные квалификационные категории предполагают, прежде всего, дифференциацию уровня сложности функциональных задач, которые решает работник. Они носят иерархический характер. Более высокая категория предполагает способность выполнять все виды работ, относящихся к предыдущей категории плюс еще что-то.

Квалификационные характеристики должностей работников образования представлены в Едином квалификационном справочнике (ЕКС) должностей руководителей, специалистов и служащих (Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. N 593). Они включат несколько разделов: должностные обязанности, должен знать, требования к квалификации. Требования, предъявляемые ЕКС к работникам образования,направлены на повышение результативности их труда, трудовой активности, деловой инициативы и компетентности работников образования, наиболее полное использование их профессионального и творческого потенциала, рациональную организацию труда и обеспечение его эффективности.

Компетентностный профиль – совокупность компетенций, необходимых для решения всех функциональных задач соответствующей профессиональной деятельности. Компетентностный профиль работников различных квалификационных категорий должен содержать как качественный состав компетенций, так и меру их выраженности.

Компетентность – новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющие успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

Контрольно-измерительные материалы – конкретные способы измерения и оценки того или иного показателя. Среди достаточно распространенных контрольно-измерительных материалов, используемых для аттестации работников системы образования – диагностические карты, экспертные листы, листы самооценки, психолого-педагогические тесты, тесты знаний

Критерий (греч. kriterion–мерило) - отличительный признак, на основе которого, производится оценка или принимается решение. Аттестационные критерии устанавливаются в соответствии с целями экспертизы, они позволяют вынести суждение относительно соответствия имеющейся квалификации той или иной квалификационной категории. Обычно критерий выражается через определенные показатели. Используемые в ходе аттестации критерии могут быть качественными и количественными. Качественные критерии (словесные, сравнительные) позволяют описать содержание и специфику рассматриваемого признака и дать его оценку, например: «превышает требования должностной инструкции», «соответствует должностной инструкции», «существенно ниже, чем требует должностная инструкция». Количественные (числовые, балльные) критерии отражают меру выраженности. К ведущим критериям отнесения педагогов к соответствующей квалификационной категории выступают: уровень развития педагогической компетентности, результативность учебной и воспитательной деятельности, удовлетворенность потребителей образовательной услуги.

М

Методы диагностики профессиональных компетенций – конкретные способы получения информации о мере выраженности и индивидуальном своеобразии различных профессиональных компетенций. В процессе аттестации могут использоваться следующие методы диагностики: психолого-педагогические тестирование, экспертная оценка; анализ процесса выполнения деятельности и ее результатов; самооценка; анализ документации, программной продукции, методических и дидактических материалов и др.

П

Педагогическая деятельность – один из видов деятельности, выражающийся в целенаправленном развитии обучающегося, овладение им основами культуры, всестороннем развитии его способностей.

Педагогическая деятельность как совместнаяпредполагает «субъект-субъектные отношения» в процессе деятельности. Педагог и обучающийся выступают как равнозначные субъекты педагогического процесса.

Показатель – данные, по которым можно судить о состоянии, ходе, развитии чего-нибудь. Показатели могут подразделяться на: 1) единичные и групповые; 2) аналитические, плановые, прогнозные, отчетные, статистические; 3) технические, экономические, социальные, организационные и др.; 4) абсолютные, относительные, удельные; 5) среднеарифметические, средневзвешенные и др.

Профессиональная квалификация является интегральным образованием, включающим в себя профессиональное образование, профессиональный опыт, мотивацию, профессиональную компетентность и другие профессиональные характеристики. Профессиональная квалификация непосредственно влияет на качество и результативность деятельности работника, она обеспечивает готовность выполнения профессиональных задач соответствующего уровня.

Профессионально важные качества (ПВК) –индивидуальные свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для реализации на нормативно заданном уровне профессиональной деятельности и которые значимо и положительно коррелируют с одним или несколькими ее основными результативными параметрами – качеством, производительностью, надежностью. В качестве ПВК могут выступать как психологические, так и другие свойства субъекта – соматические, биологические, морфологические, конституциональные, типологические, нейродинамические и др.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности – система требований к качествам (компетентности) субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют возможность занятия конкретной должности и определяют успех в педагогической деятельности. Эти качества не сводятся к знаниям, умениям, способностям и личностным характеристикам работника, которые в своих интегральных проявлениях лежат в основе профессиональной компетентности.

Профессиональный стандарт – система требований к работнику, определяющая возможность занять определённую должность, быть допущенному к определённой деятельности.

Процедура аттестации – порядок выполнения, последовательность шагов и действий при реализации различных форм аттестации.

Ф

Форма аттестации – способ существования содержания аттестации, неотделимый от него и служащий его выражением. Форма задает некоторый образец, вид, способ, который позволяет провести оценку уровня квалификации. К наиболее распространенным способам аттестации относятся: психолого-педагогическое тестирование, экзамен, творческий отчет, авторский проект, представление методических, научно-методических, опытно-экспериментальных разработок, самоанализ деятельности, экспертиза компетентности работников, анализ результативности деятельности. В