Общая характеристика метода совместно-разделённых действий
В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, украшает, думает и формулирует, помогает, благодарит и приветствует... – позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным. И виноват в этом педагог как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.
Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Безусловно, это ставит педагога и ребенка с ТМНР перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий.
Суть метода совместно-разделённых действийзаключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, взрослый подносит чашку, а ребёнок пьёт. Педагог проговаривает всё фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности последнего увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог наблюдает, оценивает, сопровождает его действия инструкцией. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для ребёнка с ТМНР.
Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционно-развивающей помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные умения. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. А.И.Мещеряков иллюстрировал метод совместно-разделённых действий обратной математической зависимостью: сначала активность взрослого равна единице, а ребёнка – нулю; задача в том, чтобы активность взрослого свелась к нулю, а детская стала равна единице.
Методические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении детей с ТМНР самообслуживанию
Подробно механизм реализации метода совместно-разделённых действий А.И. Мещеряков раскрывал на примере обучения ребёнка самообслуживанию. В использовании данного метода он выделял три этапа: совместный, совместно-разделённый и разделённый. Рассмотрим обучение ребёнка умению есть ложкой с использованием метода совместно-разделённых действий.
На этапе совместных действий педагог берёт детские руки в свои, вкладывает в руку ребёнка ложку и рукой ребёнка пытается зачерпнуть пищу, а затем донести её до детского рта. Активность ребёнка может либо равняться нулю, – рука вялая, безразличная, расслабленная, позволяющая делать с собой всё, что угодно; либо детская активность присутствует, но носит отрицательный характер, – ребёнок сопротивляется, бросает ложку и кричит, выражая свой протест. Протест оценивается положительно: любая активность лучше полного её отсутствия. Сопротивление ребёнка рассматривается как диалог между ним и взрослым, пусть пока этот диалог носит характер «спора». Педагог должен действовать мягко, однако настойчиво. Ребёнок бросил ложку – снова вкладываем её в детскую руку. Кричит или плачет – подождём, пока успокоится, и снова начнём. Ребёнок должен убедиться, что насильно принуждать его не собираются, но и в покое не оставят.
Когда удаётся зачерпнуть пищу рукой ребёнка и благополучно донести её до рта, ребёнок понимает, что это способ кормления. Он начинает приспосабливать движения своей руки к движениям руки взрослого. Это уже совместно-разделённый этап, когда ребёнок от «возражений» или безразличия переходит к сотрудничеству. Здесь надо ослабить руководящее усилие, не так крепко сжимать руку ребёнка, как раньше, позволить ему самому повторить некоторые движения взрослого – зачерпнуть ложкой пищу, донести до рта... Рука ребёнка должна оставаться в руке педагога, но действовать он должен сам. Взрослый оказывает активную физическую помощь в случае, если пища попадает мимо рта или не зачерпывается. Педагог поворачивает руку ребёнка так, чтобы ложка не переворачивалась или сжимает покрепче его пальцы, если ребёнок её слабо держит ложку.
На третьем заключительном этапе разделённого действия взрослый снимает свою руку с детской руки. Ребёнок действует самостоятельно. Педагог следит, как это у него получается, и приходит на помощь время от времени, всё реже и реже. Когда в контроле взрослого отпадёт необходимость, активность ребёнка равна единице, активность взрослого – нулю.
По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием как бытовых и трудовых, так и познавательных умений. Кроме того, взаимодействие с взрослым в процессе совместно-разделенного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативных и социально-эмоциональных умений ребенка с ТМНР.
Т.о. при использовании метода совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, – именно в этом заключаются сущность данного метода и успех ребёнка в освоении независимого образа жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. – М.: Педагогика, 1974. – 328 с.
2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.