Организация и проведение педагогической диагностики детей с ТМНР
Диагностика детей с ТМНР – непростая задача. В связи с нарушениями целевого использования рук им сложно выполнять задания, кроме того, присутствуют трудности, связанные с отсутствием средств общения между обследуемым и обследующим. Многие диагностические задания (нанизывание бусин, постройка башни) совершенно оторваны от жизни ребёнка с ТМНР, от его реальных потребностей. Они ничего не значат, поскольку не ведут ни к каким ощутимым для него результатам. При проведения педагогической диагностики ребенка с ТМНР следует учитывать ряд специфических требований.
1. При подборе диагностических заданий необходимо предусматривать, что дети с ТМНР лучше всего воспринимают задачи, решение которых связывается с вполне ощутимой пользой для них (еда, выделительная функция, защита). Диагностические задания должны включать ребёнка в привычные для него виды деятельности.
2. Для установления контакта с ребёнком с ТМНР следует определить свойственную ему стереотипную манеру поведения (навязчивую привязанность к специфическим и нефункциональным действиям и ритуалам) и подключиться к ней.
3. Учитывая своеобразие речевого развития детей экспериментальные диагностические методики должны представлять собой сочетание вербальных и невербальных заданий. В большинстве случаев следует использовать невербальные методики.
4. При подборе диагностических заданий следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая сочетания нарушений у детей, степень их тяжести. Особое внимание следует уделять способам предъявлений заданий (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение),
5. Речь учителя-дефектолога в процессе предъявления диагностических заданий должна быть дозированной и умеренной, нужно стараться избегать непрерывного потока слов (Смотри. Делай. Стоп).
6. Следует адаптировать стимульный материал в соответствии с познавательными, зрительными и двигательными возможностями ребёнка с ТМНР (величина, форма, объемность, цвет, контрастность).
7. Предпосылкой результативного выполнения диагностических заданий является обеспечение удобного положения тела. Гармоничное мускульное напряжение способствует целенаправленному восприятию и двигательной активности (использование поддерживающих приспособлений: кольцо для руки, фиксатор для головы, вертикализатор или стойка, стол с вырезом, наклонная доска для лежания на животе, подтяжки и пояс для груди для детей с гипотонусом).
8. Педагогическая диагностика не проводится при плохом функциональном состоянии ребёнка с ТМНР (ребёнок не должен испытывать голод, жажду, боль и другие неприятные ощущения).
9. При попытке выполнении диагностических заданий используется позитивное подкрепление (следует знать, какая стимуляция ребёнку приятнее всего).
10. Важное требование выдвигается и в отношении обработки данных. Полученные результаты следует подвергать как количественному анализу, так и качественному. Причем последнему отдается предпочтение. Отмечается также особенность поведения ребенка, его контактность, отношение к неудачам, восприятие похвалы.
Структура и содержание индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР.
Проектирование индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР выполняется пошагово.
Шаг 1. Сбор данных педагогической диагностики и составление педагогической характеристики, в которую включаются сведения об актуальном (исходном) уровне развития ребенка и зоне его ближайшего развития, а также компенсаторных возможностях. Актуальный уровень развития составляют ограничения жизнедеятельности и функциональные достижения ребёнка. Ограничения жизнедеятельности представлены информацией о том, какие умения не выполняются ребёнком, функциональные достижения – какие умения реализуются самостоятельно. Зону ближайшего развития составляют умения, которые доступны ребенку для выполнения с помощью взрослого. Компенсаторные возможности – это сохранные анализаторы и функции, на которые учитель-дефектолог может опереться при организации и проведении коррекционно-развивающей работы.
Например, у слабослышащего ребенка с синдромом Дауна сохранны подражательные способности и имеются собственные жесты, используемые им для общения со взрослыми. Сохранные подражательные способности позволяют ребенку выполнять с помощью взрослого предметные действия сопряженно, а простейшие бытовые действия отраженно за взрослым. Поэтому коррекционно-развивающая работа должна начинаться с этапа сопряженных действий с опорой на имеющиеся жесты (В.М. Жигорева, 2006).
Шаг 2. Составление индивидуальной программы развития.
При составлении индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР можно использовать рекомендации специалистов Института коррекционной педагогики РАО (Москва) А.В. Закрепиной и М.В. Братковой. Авторы рекомендуют включить в структуру программы 3 основные части:
1 часть. Указываются педагогические условия проведения коррекционно-развивающих занятий с ребенком (требования к организации режима, определение нагрузки, место и время проведения занятий, требования к подбору игрового и дидактического материала с учетом ограничений жизнедеятельности и потенциальных возможностей ребенка и целей коррекционно-развивающего обучения).
2 часть. Определяются направления, цели коррекционно-развивающей работы и комплекс игр и игровых упражнений по каждому направлению. В качестве основных направлений коррекционно-развивающей работы рассматривается формирование основных групп жизненных умений. Цели коррекционно-развивающей работы составляет формирование умений из зоны ближайшего развития, т.е. тех, с которыми ребёнок на настоящий момент справляется с помощью. Мы рекомендуем процесс достижения каждой цели разбивать на отдельные этапы, чтобы ребёнок с ТМНР обучался их последовательному выполнению с учётом индивидуального темпа продвижения.
Таблица 2 – Фрагмент индивидуальной программы развития
| Формируемые умения | Цель развития | Этапы реализации цели |
| Трудовые | Высаживать растение в цветочный горшок | · Подготовить материалы (цветочный горшок, кувшин с водой, пакет с землёй, перчатки, растение) · Надеть перчатки · Переложить землю в горшок · Сделать углубление в земле в центре горшка · Полить землю водой из кувшина · Опустить растение в углубление · Добавить землю · Убрать все материалы · Вымыть руки |
| Бытовые | Пользоваться автобусом | · Отыскать автобусную остановку · Ожидать автобус · Войти в автобус и занять положение, которое обеспечивает «опору» и не создаёт проблем для других пассажиров · Узнать кондуктора по форменной одежде · Приобрести билет или предъявить удостоверение ребёнка-инвалида · Спросить у пассажиров о пункте назначения · Выйти из автобуса на нужной остановке |
| Коммуникативные | Вести телефонный разговор | · Снять трубку · Считать с записи номер и правильно выполнить процесс набора цифр · Ожидать ответа (при сигнале «занято» повторить процесс набора через несколько минут) · Поприветствовать, назвать имя и сделать желаемое сообщение · Ответить на вопросы · Попрощаться · Положить трубку |
3 часть. Даются рекомендации для родителей.
Шаг 3. Осуществление программы развития каждого ребёнка с мониторингом не реже 3 раз в год и её изменение при отсутствии динамики внутреннего приращения ребёнка с ТМНР. Работа по достижению целей коррекционно-развивающей работы осуществляется в тесном сотрудничестве специалистов с семьёй человека с ТМНР и предполагает постоянное отслеживание динамики в освоении умений, например, с помощью повторного их изучения по предложенной схеме. Наличие даже незначительной динамики расценивается позитивно, поскольку процесс присвоения социального опыта лицами с ТМНР требует длительного времени и значительных усилий человека с ТМНР, его семьи и специалистов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. – С. 9 -19.
2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 240 с.
3. Миненкова, И.Н. Подготовка к независимой жизни в социуме детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развитии / И.Н. Миненкова // Весцi Бел. дзярж. пед. ун-та. Серыя 1, Педагогiка. Псiхалогiя. Фiлалогiя.– 2011. – № 3. – С. 10–15.
4. Миненкова, И.Н., Шрурс, Й. ТТАР-исследование клиента – результаты / И.Н. Миненкова, Й. Шрурс // Я – взрослый человек. Развитие и реализация трудовой терапии для молодых людей с комбинированными ограничениями в Беларуси: учеб.-метод. пособие / Т. Доллевоит, Й. Кинхуис, Н. Ван Лисхоут, И.Н. Миненкова и др.; науч. ред. И.Н. Миненкова – Мн.: БГПУ, 2010. – С. 260 – 271.
Тема 3. Особенности организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации
Организация образовательного процесса в ЦКРОиР
Лица с ТМНР в большинстве своём получают образование в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР)– учреждение специального образования, в котором реализуются образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, образовательная программа специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью. Срок получения образования в ЦКРОиР составляет 9 лет. Выпускник ЦКРОиР, закончивший обучение, получает свидетельство о специальном образовании.
В первый класс ЦКРОиР принимаются дети, которым исполнилось 8 лет, в исключительных случаях дети старше 8 лет, которые ранее нигде не обучались. В случае, если невозможно укомплектовать класс учащимися одного года обучения, допускается включение в состав объединенного класса учащихся I–V классов или учащихся V–IX классов. Общая численность учащихся в таком классе не должна превышать 6 человек.
Образовательный процесс в ЦКРОиР организуется в режиме 5-дневной учебной недели. Время пребывания обучающихся составляет от 6 до 8 часов, 9-10,5 часов, 12 часов, в исключительных случаях 24 часа по решению учредителя ЦКРОиР в соответствии с запросами законных представителей воспитанников. Образовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью осуществляют учитель-дефектолог (олигофренопедагог) и воспитатель в соответствии с учебным планом ЦКРОиР для воспитанников с ТМНР. При организации образовательного процесса учебные занятия в группе проводят: учитель-дефектолог – по образовательным областям «Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Предметная деятельность», «Игра»; воспитатель – по образовательным областям «Самообслуживание», «Я и мир», «Изобразительная деятельность». Учебные занятия по образовательным областям «Музыкально-ритмические занятия», «Адаптивная физкультура» проводятся музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания с группой воспитанников. В целях обеспечения максимальной индивидуализации и коррекционной направленности образовательного процесса наряду с музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания занятие проводит воспитатель. Коррекционно-развивающие занятия с воспитанниками проводятся учителем-дефектологом с группой детей или индивидуально. Группы формируются с учетом возраста учащихся, характера и степени тяжести имеющихся физических и (или) психических нарушений. Коррекционная работа по развитию моторики, формированию и закреплению навыков самообслуживания у воспитанников проводится учителем-дефектологом как индивидуально, так и во время выполнения воспитанниками гигиенических процедур, приема пищи, одевания на прогулку и другой деятельности, предусмотренной режимом дня, а также на музыкально-ритмических занятиях и занятиях по адаптивной физкультуре.
Актуальным для реализации образовательного процесса в ЦКРОиР является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР. Коррекционно-развивающая работа в структуре образовательного процесса создаёт предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках коррекционно-развивающей работы формируются компенсаторные умения, позволяющие задействовать обходные пути в освоении ребёнком основных областей жизнедеятельности. Например, компенсаторными в области самообслуживания и быта являются умения: выполнять покупки по заранее составленному списку в виде картинок, определять по цвету денежные купюры, пользоваться термометром со звуковым индикатором и др. Сформированные на коррекционно-развивающем занятии компенсаторные умения реализуются в учебно-воспитательном процессе (урок, занятия воспитателя), обеспечивая более высокую эффективность познавательной, бытовой, трудовой, досуговой, коммуникативной и других видов деятельности детей с ТМНР.