Диагностика качества обучения

Управление любым процессом предполагает осуществление диагностики с целью определения эффективности его функционирования. Крайне необходима она и для успешного протекания процесса обучения, что вполне объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.

Диагностика призвана обеспечить обратную связь, т.е. получение информации, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Обратная связь позволяет оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, так как благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики должны сами получать информацию о своих успехах или неуспехах, что называется внутренней обратной связью.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, как отмечает В.И. Загвязинский, но все же различающихся действий: проверку, контроль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также выставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики качества обучения.

Таким образом, диагностика качества обучения – это процедура точного определения результатов процесса обучения с учетом способов их достижения, выявления его тенденций и динамики.

Диагностика качества обучения направлена на реализацию следующих функций:

· образовательной, заключающейся в том, что проверка, контроль, учет остаются ограничены элементами обученияи ихзадача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошибки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении;

· стимулирующей, призванной развивать мотивацию учебно-познавательной деятельности ученика, вдохновлять его, вселять уверенность в достижимости новых целей, более высокогоуровня обученности и развития;

· аналитико-корректирующей, связанной с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием планирования и организации обучения. Эта функция относится и к ученику, его способам преодоления трудностей, коррекции и самокоррекции учебно-познавательной деятельности;

· воспитывающей и развивающей, обеспечивающих формирование адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных свойств личности;

· контрольной, заключающейся в фиксировании уровня достижений учащихся, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения школьника к более высоким уровням овладения знаниями и развития личности.

Проверкав структуре диагностики качества обучения – это процесс установления успехов и трудностей в овладении знаниями и развитии личности, степени достижения целей обучения. При этом ее стратегия направлена на получение всесторонней информации о результатах обучения:

· в когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения. Называются, например уровни овладения материалом, когда ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает учебный материал. В отечественной дидактике выделяют уровни узнавания, понимания, усвоения, овладения как в отношении типовых, так и творческих действий;

· в психической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важной является проверка развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и способностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, творческих и др.);

· в социально-личностной сфере выявляется степень овладения социальными нормами, уровень нравственного и правового самосознания, общественной активности, способности к адаптации и самореализации в изменяющейся социальной среде.

Проверка, следовательно, это система действий, обеспечивающих контрольв структуре диагностики качества обучения, который представляет собой операцию сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, текущий, периодический, тематический, итоговый и отсроченный.

Предварительный (входной) контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся по предмету или разделу, которые будут изучаться. Обычно он проводится в начале каждого учебного года, чтобы учитель мог выяснить, кто что умеет и знает. Это поможет ему определить, на чем следует акцентировать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, а также осуществить индивидуальный подход к каждому ученику.

Текущий контрольосуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех этапах обучения.

Периодический контроль подводит итоги работы за определенный период времени. Он осуществляется в конце четверти, полугодия.

Тематический контрольосуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот вид контроля проходит на повторительно-обобщающих уроках и подготавливает к контрольным мероприятиям — устным и письменным зачетам.

Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия, всего учебного года, а также по окончании обучения в начальной, основной средней и полной средней школе в форме контрольных работ, коллоквиумов, зачетов, экзаменов, защиты рефератов и др.

Отсроченный контроль – контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может колебаться от 3 месяцев до полугода и более). Он проводится в связи с требованием судить об эффективности процесса обучения по конечному результату.

Контроль осуществляется в различных формах: индивидуальный, групповой, фронтальный.

Индивидуальная форма контроля предполагает глубокую и всестороннюю проверку знаний, умений и навыков ученика, уровня его развития, прежде всего интеллектуального. Такая проверка дает значительный материал для объективного суждения и соответствующих выводов о каждом ученике, для организации индивидуального подхода к ним в процессе обучения. Недостаток индивидуальной формы контроля заключается в том, что он занимает много времени на уроке.

Одним из вариантов индивидуального контроля выступает самоконтроль, заключающийся в проверке учеником результатов собственной работы. При организации самоконтроля учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными; проверять написанное, используя различные варианты проверки; при сомнениях обращаться к учебникам и к учителю.

Групповая форма контроля предполагает проверку учебной работы целой группы. При такой проверке следует дойти до каждого, выяснить, каков вклад каждого учащегося в общее дело.

Разновидностью группового контроля является взаимоконтроль, который может быть использован при выполнении тренировочных письменных работ учащихся. При организации взаимоконтроля учащиеся после выполнения письменных заданий обмениваются тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если ошибки есть, то совместно обсуждают, в чем они состоят, как правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику, справочникам или за консультацией к учителю.

Фронтальная форма контроля проводится одновременно со всеми учащимися класса. Она позволяет в короткий срок повторить (воспроизвести, актуализировать) для учащихся класса материал, на который учитель будет опираться при изучении нового материала на данном уроке. К такой форме контроля учитель прибегает и в конце урока, для того чтобы убедиться, что учащиеся правильно, без искажений усвоили новую тему.

Контроль может осуществляться с помощью разнообразных методов. Методы контроля — это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.

Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В связи с тем, что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся нелегко удержать в памяти, целесообразно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие, так и конкретные факты, касающиеся отдельных учащихся.

Результатом наблюдения становится общая оценка познавательной активности школьника, выраженная в поурочном балле. Учитель выставляет поурочные баллы 10-12 учащимся по окончании урока, комментирует оценки перед классом. Поурочный балл стимулирует учащихся на уроке, позволяет вести учет знания и развития одновременно многих учащихся.

В процессе обучения по способу взаимодействия учителя и учащихся в различных сочетаниях используются методы устного (опрос, собеседование), письменного (диктант, контрольная работа), практического (лабораторного) и тестового контроля учащихся.

Устные методы контроля осуществляются в индивидуальной и фронтальной формах.

Цель устного индивидуального опроса— выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных, уточняющих. Обычно для ответа учащиеся вызываются к доске. Дополнительные вопросы при индивидуальном контроле задаются при неполном ответе, если необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя возникают колебания при выставлении отметки.

Устный фронтальный опрос требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе учитель ждет от учащихся кратких лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала, пройденного за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он активизирует работу всего класса, позволяет опросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении ответа товарища. Недостатки фронтального опроса очевидны: он не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы учащихся.

Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку (диктанты, изложения, сочинения) и т.п. Фронтальные и индивидуальные работы могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, составления карточек (например, при систематизации растений). Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений, которые могут быть использованы также и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы, или если у ученика речевые дефекты (плохо говорит), или если он стесняется отвечать публично.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), технологии, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах он осуществляется на лабораторных занятиях. По математике это связано с измерительными работами, на других уроках — с проверкой умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

Все большее распространение получает тестовый контроль, основным инструментом которого является тест (от англ. test – проба, испытание). Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему заданий стандартной формы, по результатам выполнения которых судят о знаниях, умениях и навыках учащихся.

Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Не всякое задание подходит для теста. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий. Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий:

· закрытая форма тестовых заданий – к заданию даются готовые ответы, один (или несколько) из которых правильный. При использовании таких заданий существует возможность угадывания, что является главной причиной отрицательного к ним отношения. Кроме того, такая форма тестовых заданий не стимулирует самостоятельный поиск ответа, а предоставляет возможность лишь выбора из предложенных вариантов;

· открытая форма тестовых заданий не содержит готовых ответов, позволяя их сформулировать в свободной форме, что дает возможность выявить логику мышления тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ, но при этом осложняет анализ результата;

· задания «на соответствие»,сутькоторых заключается в необходимости установить соответствие элементов одного множества элементам другого;

· задания на «установление правильной последовательности» позволяют проверить понимание последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Эти задания используются главным образом для оценки уровня профессиональной подготовки, а также для контроля знаний основных понятий и законов изучаемой учебной дисциплины.

Тестирование как один из методов контроля усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков обладает такими преимуществами перед традиционными методами контроля, как более высокая его объективность,дифференцированность и эффективность. Однако при этом он имеет и негативные стороны: трудно проверить глубину понимания вопроса, логику мышления; существует вероятность случайности, особенно при использовании закрытых форм тестовых заданий. Тестовые задания не позволяют проверить творческое применение усвоенных знаний в новой ситуации.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется компьютерное тестирование.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного, или уплотненного, контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его особенность заключается в том, что к доске для ответа вызывается сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к ответу на классной доске, часть выполняет письменные задания по карточкам, а остальные участвуют в опросе. Достоинства этого метода в том, что он позволяет провести основательную проверку нескольких учащихся за небольшой промежуток времени. Этот вид контроля применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся требуют учета, оценки и отметки.

Учет в структуре диагностики качества обучения – это фиксирование и приведение систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями, умениями и навыками и развития обучаемых.

Оценка– суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью стимулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки – определение балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

До настоящего времени в теории и практике обучения термины «оценка» и «отметка» иногда понимаются как синонимы. Между тем «оценка» и «отметка» — понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные. Оцениваться результаты обучения могут не только отметкой, но и другими средствами: это может быть словесное одобрение и неодобрение, вынесение благодарности, награждение грамотами и медалями и т.д. Отметка – это только количественное выражение оценки.

Оценка знаний — тонкий и острый инструмент воздействия на учащегося. Высокая оценка знаний может как воодушевлять его к учению, так и расхолаживать. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и активизировать учебно-познавательную деятельность учащегося, и погашать интерес к учению. В этой связи периодически возникают острые дискуссии, связанные с оценкой и отметкой знаний.

В российской школе до 1917 года практиковалась шестибалльная система отметок — с баллами от «0» до «5». В 1918 г. отметка«0» была упразднена, а вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система — от «1» до «5». Постепенно из школьной практики исчезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5». Малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя прибегают к собственным усовершенствованиям: «пять с минусом», «четыре с плюсом» и т.д.

В других странах существуют более «растянутые» шкалы оценок: девяти, десяти-, двенадцатибалльные и даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие шкалы таят в себе опасность приблизительности. В настоящее время у нас в ряде образовательных учреждений проходит проверку десятибалльная система выставления отметок. Эти системы рассчитаны на оценку дифференцированных вариантов обучения: определенное количество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности — балл выше), а остальные баллы — за качество выполнения задания.

Поиски способов совершенствования учета, оценки и отметки успешности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставления отметок, а с другой – к более точным и обоснованным способам балльной оценки.

Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно вообще перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми характеристиками, куда более информационными и полезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценочный балл.

В Германии были проведены эксперименты по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые характеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделялись поведение учащихся, особые интересы, способности, навыки, уровень успеваемости и действительные возможности ученика по разным учебным предметам.

Среди попыток ввести более объективные способы оценивания следует выделить рейтинговую систему, которая связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого предмета по итогам его изучения или успешно завершенного вида заданий. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.

К диагностике качества обучения (проверке, контролю, учету, оценке и отметке) предъявляются определенные педагогические требования:

· индивидуальный характер диагностики, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот;

· систематичность, регулярность проведения диагностики на всех этапах процесса обучения;

· разнообразие диагностических процедур контроля, обеспечивающее выполнение всего комплекса функций диагностики;

· всесторонность диагностики, заключающаяся в определении уровня усвоения всех разделов учебной программы, теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся, их общего развития в процессе обучения;

· объективность диагностики, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении к некоторым из них;

· дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий от учителя педагогического такта, адекватной методики контроля;

· единство требований учителей, осуществляющих контроль, за учебной деятельностью учащихся в данном классе;

· гуманистический подход, основанный на учете реальных возможностей и здоровья учащихся;

· открытость (гласность) и обоснованность оценки и выставленной отметки;

· действенность диагностики, выражающаяся в советах, указаниях, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше и т.д.

Соблюдение названных требований обеспечивает надежность диагностики и выполнение ею задач в повышении качества обучения.

Вопросы и задания

1. В чем сущность форм и систем организации обучения?

2. Как развивались формы и системы организации обучения в истории педагогики и образования?

3. Дайте классификацию современных форм организации обучения.

4. Почему урок – основная форма организации обучения?

5. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков различных типов.

6. Представьте ведущую типологию уроков (составьте схему).

7. Назовите основные требования к современному уроку.

8. Каковы тенденции развития современного урока?

9. Что такое нетрадиционный урок и каковы его виды?

10. Каковы этапы подготовки учителя к уроку?

11. Каковы дополнительные и вспомогательные формы организации обучения?

12. Что такое диагностика качества обучения и каковы ее основные элементы?

13. Назовите основные виды, формы и методы контроля в процессе обучения?

14. Что собой представляют учет, оценка и отметка в обучении?

15. Какие педагогические требования предъявляются к диагностике качества обучения?

Рекомендуемая литература

Ингекамп К. Педагогическая диагностика. – М., 1991.

Исаев И.Ф., Макотрова Г.В. Учебно-исследовательская культура как фактор творческого саморазвития старшеклассника в профильном обучении. – Белгород, 2007.

Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1985.

Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1986.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. — М., 1990.

Седова Л.Н., Штых И.В. Теория обучения. – М., 2006.

Симонов В.П., Черненко Е.Г. Десятибалльные шкалы оценки степени обученности по предметам. – М., 2002.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. — М., 1988.

Шишов С.Е, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М., 1998.

Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М., 1999.

Шиянов Е. Н. Педагогика: общая теория образования : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. – Ставрополь, 2007.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока. — М., 1985.