Глава iii. школа как фактор социализации

Глава III. Школа как фактор социализации

И субъект социального воспитания

Школьные коллективы

Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы (А.В. Мудрик). Суть роли коллектива в социальном воспитании состоит в опосредовании и обеспечении перехода от интересов отдельного человека к интересам общества: «Переход может происходить лишь по схеме: воспитанник – первичный коллектив – весь коллектив – общество. Другими словами, воспитанник должен сначала привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и лишь после этого он привыкнет к предпочтению интересов общества» (А.С. Макаренко).

Школа может рассматриваться не только как организация, что было показано выше, но и как общность, сообщество. Различие – в особенностях объединения людей.

Организация	Общность, сообщество
целевое объединение людей по заранее определенной структуре;	неформальна, складывается стихийно;
отношения определяются заданным характером совместной деятельности;	отношения определяются нормами и ценностями, которые привносятся стихийно;
поведение члена организации зависит от его статуса и соответствующей статусу социальной роли;	поведение члена общности зависит от занимаемой им позиции, свободно и самостоятельно вырабатываемой личностью;

Школа как любая организация имеет черты общности. Объединение людей, наиболее сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности принято называть коллективом. В психологическом смысле коллектив – группа высокого уровня развития, демократическая, самоуправляемая, ориентированная на гуманное и справедливое отношение к людям. К основным признакам коллектива относят:

· приоритет дела, результата;

· просоциальный (общественно-полезный) характер деятельности;

· наличие коллективных связей;

· демократию;

· ситуативный характер лидерства (в разных видах деятельности разные лидера).

Данный уровень развития группы наиболее благоприятен для максимального развития и проявления личности, для решения проблем социализации.

Социальный статус – личностно-привлекательное и социально признанное положение человека в обществе, связанное с определенной совокупностью прав и обязанностей. Социальная роль – определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие. Позиция – устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках; фиксируется в мировоззрении (понимание мира и ценностное отношение к нему) и деятельности; не может быть раз и навсегда сформированной, должна постоянно воссоздаваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.

Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних свойств он может порождать процессы нивелирования личности, ее усреднение; за счет других – развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Современная школа – сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и коллектива не образуют (их объединение можно считать ассоциацией), но, являясь социальными заказчиками школы, влияют на ее деятельность и должны иметь возможность участвовать в школьной жизни и в управлении школой.

Специфика детских коллективов в школе – их инициирование педагогом, который задает нормы поведения, интерпретирует требования, предъявляемые школой, демонстрирует образцы, на которые необходимо ориентироваться. В отличие от детей, для которых коллектив естественное образование, среда жизнедеятельности в созданных условиях, для педагога он – средство реализации педагогических целей.

Но в современном обществе коллектив, тем более, детский, достаточно редкое явление.

Далеко не всякая детская группа становится коллективом. Исследование А.Г. Кирпичника, проведенное в 1980 году, показало, что лишь 4% из 635 изученных старших классных групп достигают уровня коллектива. В 1997 году Н.Л. Селивановой фиксирует показатель 0,85%. Не смотря на это, в основе позиции педагога как воспитателя должно лежать убеждение в том, что возможность приблизиться к уровню коллектива всегда существует и создает дополнительные ресурсы для воспитания личности школьника.

Коллектив – органическое единство организации (формальная структура) и психологической группы (неформальная структура) (Л.И. Новикова).

Формальная составляющая направлена на достижение цели, отражает деловые отношения управления.

Неформальная составляющая связана с особым образом жизни, отражает неформальные отношения его членов и имеет, по мнению А.В. Мудрика, два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений, приятельства и дружбы.

В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации (А.В. Мудрик).

Любая группа существует в трехмерной среде: физической (местность, клиент, материальное окружение), культурной (нормы, ценности, цели), технологической (уровень знаний и навыков) (Дж. Хоманс). Подобная комбинированная среда, в нашем случае школьная среда, оказывает влияние на взаимодействия между членами группы, вызывая возникновение эмоций и чувств (настроений) по отношению друг к другу и окружающей среде. Степень влияния и возможные результаты определяются стадией развития коллектива класса. Для иллюстрации данной зависимости обратимся к результатам исследований доктора педагогических наук Н.Л. Селиваной.

Наиболее значимо обозначенное влияние на первом этапе развития группы – этапе адаптации, когда происходит формирование групповых норм, принятие законов, определение целей, выделение лидеров и начало формирования ролевой структуры группы. В процессе «освоения пространства школы» первоклассниками (вновь пришедшими в школу на любую ступень обучения детьми) можно увидеть три возможные стратегии их поведения:

· пассивное - молча осматриваются, ждут, не предпринимая каких-либо действий;

· любознательное, активное – задают вопросы, интересуются;

· экспериментирующее – совершают действия, провоцирующие окружающих на какую-либо реакцию. В дальнейшем эта реакция оценивается. На основе полученных результатов формируются представления о данном человеке, о месте и ситуации, возможностях и пределах допустимого (что можно здесь делать, а что нельзя, что будет за нарушение, что ценится в группе, что отвергается и т.п.). Возможен «косвенный эксперимент», когда ребенок совершает действие не сам, а подбивает на это другого, затем так же смотрит и оценивает реакцию, получая нужную информацию.

На этом этапе очень многое зависит от лидера, так как большинство членов группы испытывает чувство неуверенности и неопределенности, им необходимы ориентиры в социальном и психологическом пространстве группы, которые и представляет лидер, определяя первичные правила поведения. Для детской группы лидерские функции в этот период чаще всего реализует педагог. Ему, как инициатору групповых процессов, необходимо передать максимально возможный объем информации детям. Это позволит вовремя снять напряжение и опасения, оставит меньше поводов для «провокаций». Педагогу необходимо обратить внимание на работу по сплочению внутри складывающихся микрогрупп, так как невозможно добиться сплочения сразу всех членов группы. С этой целью организуются различные виды и формы совместной деятельности, но при этом учитывается, что отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, оно неустойчиво. К концу стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений.

Эмоционально-психологические (неформальные) отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которой бы его приняли, стремится занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, школьники, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями или обладающие интересными для других предметами (компьютер, музыкальные записи и т.п.). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, скоро распадаются. В классе в этот период возможно значительное количество «изолированных» школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и основном завершается «узнавание» не только друг друга, но и узнавание микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс происходит в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать направленностью и нормами всего класса.

Сравнительно высока конфликтность отношений. Причины разнообразны и зачастую не являются принципиальными. К концу стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняются те из них, которые связаны с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы – единое целое» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Начинает проявляться осознание себя как части общешкольного коллектива. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны, поскольку цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса.

Второй этап – конфликтный - связан с работой педагога с микрогруппами. Задача – обеспечить движение детей из группы в группу для образования новых связей, расширения круга друзей, формирования предпочтений. Побывав в разнообразных группах, получив опыт объединения с различными одноклассниками, школьники готовы к межгрупповому сплочению, слиянию мелких групп в одну, что может произойти только на базе деятельности. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух членов, однако полностью микрогруппы обычно не распадаются.

Складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения. Но класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Все большее значение приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности, растет популярность деятельности, направленной на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. Очевидно активное самоутверждение, поскольку сформировав первичные группы, ее члены пытаются самоутвердиться в своих ролях, расширить границы собственной значимости, определить отношения взаимозависимости и внутригрупповой иерархии. В этот период коллектив класса уже способен решать возникающие конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с тем, что большинство осознает себя членами единого классного коллектива, хотят сделать его лучше, ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен. Круг общения расширяется за счет членов детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива.

Изолированные школьники еще продолжают существовать, но число их обычно невелико. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы-коллектив» и т.п.) для развития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе ценно для коллектива. Активно используются знания и умения каждого ребенка. Но при отсутствии работы, специально направленной на сплочение группы, она развивается только для этого этапа. Самостоятельно выйти на следующий этап способны далеко не все.

Следующий этап – кооперация. Выход на кооперацию происходит в сплоченной группе в момент очень высокого эмоционального подъема. Мотивом выполнения в том числе рутинной, трудоемкой работы является не результат, а стремление быть вместе. Кооперация – состояние недолгое. Оно необходимо для выхода на следующий этап – к коллективу или корпорации. Если момент упущен, происходит распад на микрогруппы – из-за отсутствия деятельности, конфликтов в группе, неудач в каком-либо деле.

Четвертый этап предполагает определение приоритетов: дело или общение. В первом случае результатом становится коллектив. Во втором – корпорация (группа замыкается в себе, плохо относится к переменам; развитие постепенно прекращается, целью становится погоня за прежним эмоциональным состоянием, налаживание отношений). Работать с корпорацией сложно, зачастую невозможно. Важно не допустить ее возникновения, выстраивая перспективу развития, поддерживая мотивы развития, насыщая жизнедеятельность встречами с новыми людьми, выходами за пределы класса, школы, новыми видами и формами деятельности. Педагог может вмешаться в ситуацию, когда корпорация, движимая стремлением вернуться к делам, получившим максимальный коллективный эмоциональный отклик, станет вновь открытой и готовой к движению. Другой вариант – резко поставить группу в новые неожиданные условия (например, вывести в поход, организовать экспедицию и т.п.), чтобы «сбить» ее до уровня адаптации.

В случае выбора в качестве основы сплочения дело, группа продолжает движение к коллективу. Важной становится деятельность коллектива на пользу другим людям, то есть осуществление нравственной цели, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива. Наиболее яркой особенностью этой стадии является гуманистический характер отношений, когда каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутриклассных отношений – рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого школьника за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий и антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Конфликты в коллективе единичны, школьники в основном способны преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, устойчиво оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса. В связях с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление к участию в совместных делах, исчезают отношения соперничества между классами.

Чувство защищенности на этой стадии становится характерным для каждого члена коллектива и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Н.Л. Селиванова подчеркивает, что развитие школьной воспитательной системы может происходить двумя путями:

· ядро системы создается через сплочение различных первичных коллективов, прежде всего классных, а затем через развитие их взаимодействия к укреплению общешкольного коллектива;

· первоначально создается общешкольный коллектив, а затем, используя его потенциал, педагоги сосредотачиваются на классных колелктивах.

Общешкольный коллектив можно представить как дифференцированное объединение детей и взрослых. Составляющие его группы, объединения могут обладать собственной организационной структурой и ценностными ориентациями, не противоречащими ценностно-смысловым ориентациям школы в целом. Объединяющим элементом, как и в случае с классом, служит общая коллективная деятельность (деятельность, в которой результат зависит от согласованного участия всех и каждого).

Как подчеркивает кандидат педагогических наук Т.В. Разумовская, существует несколько вариантов межколлективного взаимодействия первичных коллективов в рамках общешкольного коллектива: в одних случаях общешкольный клуб интегрирует большинство школьных объединений по интересам; в других такую интегрирующую роль реализуют воспитательные центры; в третьих, организация осуществляется через органы школьного самоуправления; в четвертых, в основе взаимодействия лежат общие дела. В идеальном случае с целью интеграции все первичные коллективы включаются во взаимодействие через со-управление, общешкольные дела, воспитательные центры, клубы, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляется возможность:

· расширения сферы общения каждого ребенка в группах принадлежности, изменения сложившегося у него отрицательного опыта взаимоотношений;

· участия первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности, несущей общие нравственные ценности, но дифференцированной с учетом интересов каждого первичного коллектива;

· целенаправленной корректировки влияния на членов разных коллективов;

· расширения сферы одновозрастного и межвозрастного общения;

· регулировки отношений внутри одних коллективов, используя в качестве образца гуманистические отношения в других коллективах;

· создания эмоционально-положительного фона взаимоотношений педагогов и воспитанников.

Ценностно-смысловая основа коллектива может быть различной и не остается неизменной. В исследовании кандидата педагогических наук Е.Н. Барышникована дано описание пространства возникновения коллектива и возможных его типов.

Высокоорганизованная группа, совокупный субъект деятельности, механизм достижения общих и индивидуальных целей. Коллектив складывается вокруг результата совместной деятельности, который важен для всех его участников. Для быстрейшего достижения результата члены коллектива готовы поступиться своей самостоятельностью и свободой. Каждый участник общности берет на себя ту часть общей работы, с которой он справится лучше и качественнее, чем остальные. Стиль общения – деловой. Сокращено количество совместных досуговых мероприятий, так как большинство участников общности не видят в них пользы. Вопросы принятия или исключения из общности возникают лишь в том случае, когда новый участник мешает общему делу.

Процесс управления совместной деятельностью максимально сокращен. Учитывается, что общее согласованное или демократически принятое решение требует большого времени, от многих демократических процедур в такой общности легко отказываются. При этих условиях лидер – человек, лучше других подготовленный к управлению совместной деятельностью. В условиях школы, где главным является процесс получения знаний, в качестве таких лидеров выступают педагоги, которые по своей функции являются более компетентными, чем учащиеся. Снимаются возможные конфликты по поводу претензий на власть, тех или иных управленческих решений. Возникшая конфликтная ситуация разрешается в процессе объяснения и обоснования лидером своей позиции. Если участники общности доказывают лидеру, что он совершил ошибку, такое решение отменяется.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с рационально-познавательной ориентацией.

Высокоорганизованная группа, в основе которой лежит особый уклад жизни, задающий ценности, нормы и правила для членов группы и позволяющий отличать себя от представителей иныхгрупп. Главная ценность – особый образ жизнедеятельности, построенный на приоритетах доверия, честности друг перед другом и позволяющий присваивать ценности культуры. Для подобного коллектива очень важно выделиться из числа других общностей и легко узнавать себе подобных. Это приводит к использованию символических механизмов – создание своей формы, знаков отличия, символов и атрибутов, правил приветствия, особого языка. Большое внимание уделяется приему и исключению членов.

Лидером становится человек, являющийся носителем и хранителем традиций, наиболее ревностно следящий за соблюдением принципов и правил жизни общности. Больше всего для этой роли подходит педагог с богатым жизненным опытом, готовый и способный транслировать ценности культуры и создавать ценностно оформленное культурное пространство. Конфликтные ситуации в основе имеют, как правило, расхождение в оценках норм и правил, отступления от общего образа жизни. Разрешить конфликт могут рядовые члены коллектива, которые могут объявить бойкот, лишить знаков отличия, запретить посещать общность.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с культурно-нравственной ориентацией.

Высокоорганизованная группа, которая в процессе согласования интересов ее членов успешно решает возникающие между члена ми коллектива конфликты и способствует взаимообогащению и развитию индивидуальности каждого члена общности. Коллектив выступает средством наиболее эффективного взаимодействия, позволяющего успешно решать общие и индивидуальные проблемы. Надобность в подобном коллективе возникает лишь при возникновении конфликтных ситуаций. В основе данной общности лежит уважение к свободе и независимости каждого человека. Важной особенностью является толерантность и терпимость к особенностям друг друга. Здесь не принято оказывать помощь человеку, если он о ней не просит. В качестве органов самоуправления в таком коллективе наиболее успешно работают конфликтные комиссии.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с индивидуально-личностной ориентацией.

Высокоорганизованная группа, социальная целостность, которая является посредником между отдельным человеком и обществом, решая возникающиепроблемы через социализацию членов коллектива и социальное творчество по преобразованию социума. Строится на основе потребности друг в друге. Значимым является единение и забота друг о друге, а результат уходит на второй план. Наиболее распространенный тип лидера в таком коллективе – лидер-демократ. Большую роль играет самоуправление, увеличивается число общих собраний – обсуждений логики деятельности коллектива. К личностным качествам лидера предъявляются серьезные требования, но наиболее важные вопросы решаются на общем собрании. Успешно работает институт дежурных командиров.

Данный вид коллектива в большей степени характерен для воспитательной системы школы с социальной ориентацией.

Деятельность общешкольного коллектива по сути своей противоречива. С одной стороны, непосредственными участниками, исполнителями учебной, трудовой, общественной деятельности выступают сами воспитанники, это их деятельность; с другой – цели, средства, содержание, организация и другие компоненты деятельности учащихся закладываются преимущественно вне ученического коллектива. В этой связи необходимой характеристикой формальных коллективов в структуре школы является согласованная система самоуправления, которая и обеспечивает их саморазвитие и жизнеспособность.

Самоуправление обладает всеми характеристиками социальных систем. Оно складывается на базе конкретной социальной общности, его элементами являются люди, поведение которых определяется их социальными функциями (ролями), социальными нормами и ценностями, принятыми в данной системе, а также их индивидуальными качествами. Характерными чертам самоуправления являются:

· принадлежность власти всему коллективу;

· осуществление власти непосредственно и через выборные коллегиальные органы;

· саморегулирование посредством совместно принятых социальных норм;

· защита общих интересов на основе самодеятельности.

С точки зрения доктора педагогических наук В.М. Коротова к основным чертам системы самоуправления можно отнести:

· реализацию принципа «каждому делу – свой организатор, каждому сложившемуся разделу работы – орган коллектива»;

· наделение всех членов актива и каждого органа коллектива не мнимыми и фиктивными, а действительными правами и обязанностями;

· создание самоуправления как системы, а не разрозненных групп ученического актива, не связанных друг с другом;

· реализацию принципа представительства: все ответственные за разделы работы в первичных коллективах входят в состав школьных комиссий и советов – органов единого школьного коллектива. Он выделяет и обосновывает основные этапы и направления развития самоуправления, формы его функционирования, раскрывает стиль и методы организаторской деятельности школьников, сущность педагогического руководства развитием самоуправления учащихся.

Базовая модель школьного самоуправления включает четыре подсистемы: ученическую, педагогическую, родительскую и систему соуправления педагогов, учащихся и родителей. Данные подсистемы реализуются на всех уровнях (класс, параллель, школа). Обратимся к более подробной характеристике, используя разработки доктора педагогических наук В.И. Бочарова, кандидата педагогических наук В.А. Гольдберг.

Цель.

Педагогическое самоуправление	Реализация потребностей и интересов педагогических работников в школе
Ученическое самоуправление	Реализация интересов и потребностей учащихся в школе
Родительское самоуправление	Реализация потребностей и интересов родителей
Соуправление педагогов, учащихся, родителей	Реализация общих потребностей и интересов в школе педагогов, учащихся и родителей

Задачи.

Педагогическое самоуправление	Выявление потребностей педагогов в школе; вычленение тех из них, которые могут быть реализованы в условиях конкретной школы в последующий период; составление и осуществление плана деятельности органов педагогического самоуправления по реализации этих потребностей; внесение по мере необходимости корректив в план деятельности органов самоуправления педагогов; оценка спланированной деятельности и т.д.
Ученическое самоуправление	Выявление реальных потребностей учащихся; отбор тех из них, которые реально выполнимы в условиях школы; трансформирование потребностей учащихся в содержание деятельности; определение оргструктуры ученического коллектива, призванной реализовать выявленные потребности и интересы учащихся; организация деятельности органов ученического самоуправления. Подведение итогов работы, анализ ее результатов и т.п.;
Родительское самоуправление	Выявление потребностей и интересов родителей в школе; вычленение тех из них, которые могут быть реализованы в условиях данной школы; составление программ и плана деятельности органов родительского самоуправления; определение путей и средств удовлетворения потребностей родителей; осуществление конкретной деятельности; внесение в нее необходимых корректив; анализ и оценка результатов деятельности и т.п.
Соуправление педагогов, учащихся, родителей	Выявление потребностей всех участников школьной жизни, вычленение из них общих потребностей, трансформация их в основные направления и содержание деятельности, создание под них оргструктуры, организация их функционирования и т.п.

Содержание деятельности.

Педагогическое самоуправление	Обеспечение благоприятного экономического, социального, правового, психологического и педагогического положения педагогических работников в школе (в меру реальных возможностей); содействие созданию необходимых санитарно-гигиенических, тепловых, воздушных и иных благоприятных условий для труда и отдыха педагогов в школе; создание условий для повышения квалификации педагогов, проведения методической работы, стимулирования их самообразовательной деятельности и педагогической взаимопомощи; вооружение педагогов научно-педагогическим инструментарием; совершенствование учебно-воспитательной работы педагогов; разработка, принятие и реализация правовых, психологических и педагогических основ взаимоотношений с учащимися и родителями; подготовка, обсуждение, участие в принятии и реализации школьных «законов» и локальных нормативных актов; разграничение сфер деятельности и ответственности между директором и педагогическим советом школы и др.
Ученическое самоуправление	Познавательная, трудовая, культурно-массовая, спортивно-туристическая деятельность, организация досуга и самообслуживания учащихся, изучение потребностей и интересов школьников, работа по улучшению правового положения учащихся и т.п.
Родительское самоуправление	Обеспечение благоприятных социальных, правовых, психологических и педагогических условий участия родителей в жизнедеятельности школы; подготовка, обсуждение, принятие и реализация документов, регулирующих внутреннюю деятельность родителей в своей ассоциации, работу ответственных и уполномоченных ассоциаций лиц; участие родителей в организации питания, режима, благоприятных санитарно-гигиенических и бытовых условий учебы, труда, отдыха своих детей в школе; выявление степени удовлетворенности родителей состоянием, условиями и результатами учебно-воспитательной работы школы, сбор их предложений по улучшению работы школы; защита прав и свобод детей в школе; организация самообразования родителей по вопросам воспитания детей, включение их в организованные формы педагогического всеобуча в школе; чествование «хороших» и воздействие на «плохих» родителей; помощь педколлективу в осуществлении среднего образования молодежи в микрорайоне школы; работа с семьями учащихся, оказание им необходимой помощи; привлечение сил и средств населения микрорайона, родителей в помощь школе, участие в ремонте и благоустройстве помещений и территории школы; стимулирование работы школы и родителей по подготовке учащихся к жизни и труду, поступлению в средние специальные и высшие учебные заведения; выявление и реализация потребностей родителей в школе; информирование родителей о работе органов родительского самоуправления в школе и др.
Соуправление педагогов, учащихся, родителей	Законотворческая деятельность; координирующая деятельность; изучение потребностей и интересов всех субъектов школьной жизни; соуправленческая деятельность (выявление и обмен мнениями членов школьного коллектива и родителей по вопросам совместной работы, выработка согласованных управленческих решений); гармонизация и гуманизация взаимоотношений участников школьной жизни; совершенствование образовательного процесса; укрепление здоровья учащихся и школьных работников; представление и защита интересов школы и членов коллектива от неблагоприятного воздействия окружающей среды (рассмотрение вопросов целесообразности привлечения учащихся к сельскохозяйственным работам, отвлечения педагогов на выполнение несвойственных им функций, проверки школы со стороны вышестоящих органов, фактов исключения учащихся из школы и т.п.); привлечение в помощь школе сил и средств юридических и физических лиц; контролирующая деятельность и т.п.

Методы и формы.

Педагогическое самоуправление	Общественное поручение; общественное мнение; поощрение; убеждение; беседа; просьба; личный пример; предложение; совет и др. Заседания педагогического, методического советов, методических объединений учителей, классных руководителей, воспитателей (открытые, совместные, выездные и т.п.), научно-практические конференции, деловые игры, дискуссии, круглые столы, педагогические чтения и др.
Ученическое самоуправление	Общественное поручение; личный пример; убеждение; игра; соревнование; ритуалы; позитивное стимулирование; авансированное доверие; ответственное поручительство (авторский метод); метод педагогической инструментовки конкретного дела; поощрение и др. Заседания классных ученических собраний, школьного ученического совета, школьного ученического собрания и др.
Родительское самоуправление	Общественное поручение; личный пример; просьба; методическая помощь; позитивное стимулирование; общественное мнение; убеждение; поощрение; предложение и др. Школьное родительское собрание, школьная родительская конференция, школьный родительский комитет, президиум (бюро) родительского комитета, классное родительское собрание, классный родительский комитет, комиссии различного уровня и направленности и др.
Соуправление педагогов, учащихся, родителей,	Методы самоуправления; общественное поручение; личный пример; индивидуальная беседа; просьба; предложение; убеждение; поощрение и стимулирование и др. Заседания органов соуправления (общешкольного собрания, совета школы, общешкольной конференции, общеклассного собрания, классного совета), организация и проведение общешкольных и общеклассных мероприятий и т.п.

Литература

1. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2001.

2. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. – М.: Новая школа, 2001.

3. Караковский В.А. Воспитательная система обычной школы // Народное образование. – 2001. - № 4. – С. 77 – 87.

4. Классному руководителю о воспитательной системе класса / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

5. Лишин О., Лишина А. Кого, как и зачем мы воспитываем? // Народное образование. – 2000. - № 3. – С. 49 – 54.

6. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. – 2002. - № 1. – С. 23-27.

7. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А.Караковского. – М.: НИИ Теории образования и педагогики РАО, 1996. – С. 98 – 106, 195 – 203.

8. Мудрик А.В. Социализация в меняющемся обществе // Проблемы социализации в нестабильном обществе: Материалы Всероссийского научно-практического симпозиума / Под ред. В.А. Сластенина. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 1995. – С. 3-6.

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 109 - 114.

10. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и разв