Обучение во время наблюдения

В разновозрастных группах младшие учатся у старших, просто слушая и наблюдая за ними, даже не общаясь напрямую. Дети видят, во что и как играют старшие, и им хочется попробовать то же самое. Слушая, как старшие общаются между собой, младшие пополняют свой словарный запас и развивают мышление.

Когда мы растем, для нас совершенно естественно желание заглянуть немного вперед, посмотреть на тех, кто нас обогнал, но не слишком далеко, потому что иначе цель будет казаться недостижимой. Для пятилетних детей взрослые – люди из другого мира, и подражать им неинтересно. А вот крутые восьми– и десятилетние знакомые вызывают большой интерес и стремление к подражанию. И если эти знакомые – дети восьми или десяти лет – читают и обсуждают книжки, играют в компьютерные игры, лазают по деревьям или собирают Magic the Gathering[290], то и пятилетние будут стремиться делать то же самое. Точно так же дети восьми и девяти лет смотрят на младших подростков, младшие подростки – на старших, а старшие – на взрослых. Все это происходит, естественно, в условиях, где у детей есть возможность общаться не только с ровесниками, например в «Садбери Вэлли». Людям не приходится что-то специально делать, чтобы подавать пример младшему поколению, – это получается автоматически.

Много лет назад в «Садбери Вэлли» я вместе с двумя своими студентами провел небольшое исследование, в ходе которого некоторые дети говорили, что им захотелось научиться читать в первую очередь потому, что они видели, как читали старшие, а потом обсуждали прочитанное друг с другом. Один из учащихся сказал: «Меня тоже тянуло в этот загадочный мир, тоже хотелось в этот клуб». Исследование, которое мы проводили вместе с Фельдманом, было более формальным, и оно касалось совместной работы, а не обучения через наблюдение. Но мы не могли не отметить, как внимательно младшие наблюдают за старшими, когда те заняты чем-то интересным. Иногда они не ограничивались наблюдением, а начинали повторять за старшими их действия. Приведу одно из наблюдений из своего дневника.

Я сидел рядом с игровой площадкой и смотрел, как две девочки десяти лет легко и непринужденно спускались пешком по скользкой части детской горки. Шестилетняя девочка наблюдала за ними гораздо пристальнее, чем я. Затем она забралась по лестнице на горку и стала осторожно спускаться. Горка была довольно высокая и крутая, и для маленькой девочки это была задача не из легких. Она спускалась на согнутых ногах, готовая в любую минуту схватиться за поручни, если потеряет равновесие. Еще я заметил, что старшие девочки остались около горки, наблюдая за ней с опасением, и были готовы поймать, если она упадет, но не показывали этого. Одна из них сказала: «Тебе совсем не обязательно это делать, можно просто съехать». Но маленькая девочка продолжала медленно спускаться. Успешно завершив спуск, она просто сияла от гордости. Вскоре после этого старшие девочки полезли на дерево, и младшая тоже пошла за ними. Старшим девочкам их занятия давались легко, младшей приходилось прикладывать значительные усилия, но действия старших мотивировали ее.

Исследуя общение между подростками и младшими детьми в разновозрастных группах, мы заметили, что перед тем как дети начинают вместе играть, всегда есть период, когда младшие наблюдают за старшими, и это мотивирует их начать играть вместе. Например, Бриджит (семь лет) смотрела, как Мэгги (12 лет) раскладывала пасьянс. Когда Мэгги закончила, Бриджит спросила у нее, как играют в эту игру. Мэгги разложила карты, объяснила правила и помогала на протяжении целого расклада, иногда подсказывая, куда положить карту. В другом примере Скотт (13 лет) придумывал и пел смешные песни. Он взял клюшку для гольфа вместо микрофона и изображал, как будто поет рэп. Ной (семь лет) смотрел на него и хохотал. В конце концов Скотт позвал Ноя в игру, сказав: «Дай мне ритм». Ной не знал, что это значит, и Скотт объяснил ему и показал, как это делается. Затем Ной повторил ритм, и Скотт придумал еще один вариант песни.

Многие школьники и выпускники в своих работах, в интервью или просто в беседах рассказывали о тех интересах, которые у них появились, пока они наблюдали за старшими товарищами. Сюда относятся игра на музыкальных инструментах, создание миниатюрных фигурок из глины, приготовление пищи, создание фильмов и пьес, программирование или даже какие-нибудь особенные трюки, когда надо обойти все главное здание школы снаружи, не касаясь земли, хватаясь за зацепки для рук и ног на гранитном фасаде. Антрополог Иренеус Айбль-Айбесфельдт[291], основываясь на наблюдениях, проведенных в разных уголках мира, отметил, что общение с детьми разного возраста позволяет развиваться определенной детской культуре со своими традициями. При этом каждое новое «поколение детей перенимает определенные навыки и знания у более старших, а затем передает их дальше, другому поколению[292]. Первый ребенок, который пролез вокруг фасада здания школы «Садбери Вэлли», ни разу не коснувшись земли, заложил новую культурную традицию, существующую уже многие десятилетия: учащимся до сих пор интересно и престижно делать это.

Младшие дети не просто слепо обезьянничают за старшими. Они смотрят, обдумывают увиденное, а потом на основе понимания и сделанных выводов включают в свое поведение что-то новое. Именно поэтому даже из ошибок или неподобающего поведения старших младшие могут извлечь положительные уроки. Ученик, одним из первых прошедший полный курс школы – и начального, и среднего образования, – рассказывал отцу, что, будучи маленьким мальчиком, любил зависать с подростками в школьной курилке (да, в 1970-е годы в «Садбери Вэлли» была курилка)[293]. Он наблюдал за старшими, слушал их разговоры и узнал много нового, в частности – что табак вызывает привыкание. Он не хотел из-за курения ставить под угрозу свое здоровье и долголетие, поэтому к возрасту, когда мог бы попробовать курить, уже давно не считал, что это круто.

Дэвид Ланси, антрополог, автор книги The Anthropology of Childhood («Антропология детства») и соавтор книги The Anthropology of Learning in Childhood («Антропология обучения в детстве»), наблюдал по всему миру, как учатся и играют дети в разных сообществах и социумах, включая коренные народы в Либерии, Папуа – Новой Гвинее и на острове Тринидад. Во второй книге он писал: «Наблюдение – это самая важная форма обучения»[294]. В культурах коренных народов дети получают очень мало явно выраженного обучения. Они приобретают практические навыки, общаясь с более опытными людьми, а те иногда могут сопровождать свои действия комментариями. Но чаще всего дети учатся принятой в их обществе линии поведения, наблюдая за действиями старших и слушая их разговоры.

Ланси и многие другие антропологи подводят нас к мысли, что основные установки западного образования, которые внушаются детям: «обучение происходит, когда учитель объясняет материал», «списывать нехорошо». И это приводит к привычке не учиться через наблюдение. В качестве примера Ланси рассказал мне случай, свидетелем которого он стал в Юте, когда катался на лыжах. Мальчик примерно 11 лет подъехал к бугельному подъемнику. Судя по всему, он видел его в первый раз, но не захотел посмотреть, как им пользуются другие. Когда подошла его очередь, он задерживал всех, пока просил кого-то научить его пользоваться подъемником. Ланси считает, что ребенок из коренной культуры в подобной ситуации отступил бы назад и посмотрел на действия других людей. Таким вещам, как посадка на бугельный подъемник, гораздо проще научить, если показывать, а не объяснять.

Более того, есть подтвержденные экспериментально доказательства, что в Соединенных Штатах дети гораздо меньше обращают внимание на то, что происходит вокруг, поэтому гораздо меньше учатся посредством наблюдения, чем дети в традиционных незападных культурах. В одном из таких экспериментов Марисела Кореа-Шавез и Барбара Рогов на примере детей коренного народа майя в Гватемале и детей американцев европейского происхождения среднего класса из Калифорнии сравнили, как те и другие учатся через наблюдение[295]. В лабораторию пригласили пары братьев и сестер, чтобы научить одного из них делать интересную игрушку – бегающую мышь или прыгающую лягушку. Второго сажали рядом и давали ему для развлечения другую игрушку. Затем следовало решающее испытание: ребенка, которого не учили делать игрушку, просили ее сделать. Все навыки по изготовлению игрушки эти дети могли почерпнуть только из наблюдения за братом или сестрой. В результате дети из Гватемалы учились гораздо большему, чем американцы. Более того, если сравнивать детей в гватемальской группе, то дети из семей коренных майя гораздо лучше учатся в процессе наблюдения, чем дети из более европеизированных семей.