Желание общаться, естественное стремление делиться знаниями
Эксперимент Митры в Индии наглядно показывает, как любознательность заставила детей подойти к компьютеру и начать с ним что-то делать; тяга к игре сделала их умелыми пользователями, а желание общаться помогло новым знаниям и навыкам распространиться[184]. Благодаря естественной коммуникабельности и возможностям языкового общения дети объединились в нечто похожее на компьютерную или нейронную сеть. Когда один ребенок делал какое-то открытие, например как загружать документы в компьютер, то тут же делился этим знанием со всеми, кто стоял рядом, а те, в свою очередь, рассказывали друзьям в других группах, и от искры знания вспыхивал еще один костер, и так далее, пока «пожар» не распространялся между всеми 300 детьми, которые в разное время пользовались этим компьютером. Открытие каждого ребенка становилось открытием всей группы. Сейчас, когда я пишу эти строки, филантропы разрабатывают проект «Каждому ребенку по ноутбуку», чтобы у детей во всем мире была возможность учиться грамоте и получать доступ к знаниям. Однако Митра считает, что совсем не обязательно обеспечивать каждого ребенка ноутбуком. Если у них будет один компьютер на несколько человек, они будут учиться друг у друга и научатся гораздо большему.
Результат еще одного эксперимента Лоры Шульц, о которой я уже упоминал в этой книге, подтверждает наблюдения Митры: дети лучше учатся в группе, чем по одному[185]. Шульц и коллеги давали четырехлетним детям игрушку, в которой спрятанный внутри моторчик начинал вращать две яркие шестеренки, стоило только повернуть выключатель. Задачей экспериментаторов было мотивировать детей разобраться, как работает игрушка, и ответить сначала на простой вопрос: почему шестеренки крутятся? Второй вопрос был сложнее: моторчик заставляет крутиться шестеренку А, которая, в свою очередь, заставляет крутиться шестеренку В? Или наоборот? А может, обе шестеренки крутятся независимо друг от друга? Дети могли решить задачу, если убирали по очереди каждую шестеренку, включали моторчик и смотрели, что происходит со второй шестеренкой. Но об этом они должны были догадаться самостоятельно. В результате Шульц со товарищи пришли к выводу, что дети, решавшие задачу в парах, чаще справлялись с заданием, чем те, кто работал в одиночку. Работая в паре, они делились только что полученными знаниями друг с другом, поэтому догадки одного ребенка сразу становились догадками обоих.
Мы, люди, настроены естественным образом учиться друг у друга, и происходит это автоматически. У нас есть рефлекс следовать за взглядом. Когда мы внимательно смотрим на кого-то, то наши глаза автоматически, рефлекторно движутся, чтобы посмотреть туда же, куда смотрит собеседник. Этот рефлекс помогает нам понять, о чем говорит или думает этот человек. Когда он говорит: «Ой, как красиво», мы автоматически переводим взгляд, чтобы немедленно понять, что он имеет в виду. Этот рефлекс наиболее полно изучался у новорожденных и детей, которые только начинали ходить. Примерно с шестимесячного возраста младенцы начинают смотреть туда же, куда находящийся рядом человек[186]. Благодаря этому рефлексу мы знаем, что обычно дети обращают внимание на те предметы, на которые смотрят находящиеся рядом. Вероятно, это и есть самые важные предметы для нашего общества. Еще рефлекс следовать за взглядом помогает детям учить язык. Когда ребенок слышит, как мама произносит какое-то слово, например «гриб», у него есть шанс его запомнить, если он посмотрит на предмет, к которому это слово относится, следуя за маминым взглядом[187].
Рефлекс следовать за взглядом проявляется только у людей и не свойственен больше никаким животным. На самом деле уникальный цвет глаз человека – тоже своего рода приспособление, которое прошло естественный отбор и позволяет нам следовать за взглядами друг друга и таким образом лучше друг друга понимать. Относительно темный синий или коричневый круг радужной оболочки глаза четко выделен на белой части глазного яблока (склере), поэтому собеседнику хорошо видно, куда направлен наш взгляд. У остальных приматов, включая шимпанзе и бонобо, склера темная, поэтому на ней не так отчетливо видна радужная оболочка. Тем не менее у этих обезьян тоже наблюдается рефлекс следовать за взглядом, и они могут с его помощью учиться, но у них он не проявляется с такой высокой степенью автоматизма, как у людей. К тому же у обезьян он менее точный, потому что детеныши видят поворот головы целиком, а не только движение глаз[188].
Безусловно, больше всего человеку помогает адаптироваться в обществе язык. Мы изучаем его посредством языковых игр в младенчестве и раннем детстве и используем в процессе дальнейшего обучения и жизни в обществе. Язык позволяет нам не только сказать друг другу, что происходит здесь и сейчас, но и рассказать о прошлом, будущем, о том, что находится на расстоянии, и о том, что мы только предполагаем. Другие животные этого не могут. Как сказал философ Дэниел Деннет[189], «сравнивать наш мозг с мозгом птиц или дельфинов практически бессмысленно, потому что наш мозг представляет собой единую когнитивную систему, в сравнении с которой все выглядит карликовым. Система связана одним из новшеств, которое есть у нас и нет больше ни у кого, – это язык»[190].
Послушайте любой повседневный разговор людей любого возраста, только отнеситесь к нему так, будто вы изучаете пришельцев с другой планеты. Вы будете потрясены, насколько много можно сделать с помощью языка и какое количество информации можно выдавать каждую минуту. Когда дети становятся старше, становится более сложным их язык, а вместе с ним и идеи, которые они развивают в разговорах между собой. Ронда Гёбель для своей кандидатской диссертации по образованию записала и проанализировала повседневные диалоги в школе, созданной в Иллинойсе по образу «Садбери Вэлли»[191]. Вот небольшой отрывок разговора. Его не редактировали, и поэтому его немного трудно читать, не видя жестов, как любой естественный диалог, но вы можете эти жесты себе представить. Когда будете читать это, подумайте, какие сложные идеи дети передают относительно небольшим количеством слов и что они могут таким образом выучить без учителей, учебников и контрольных работ, по которым их судят. Латрис (16 лет), Пит (12 лет), Дина (14 лет) и Бетани (15 лет) обсуждают намерение Латрис положить конец меховой индустрии (все имена вымышлены).
ПИТ: Скажем так, вот у фермера есть коровы и свиньи, он на них зарабатывает… Ну именно это и делают все фермеры. Это его дело, его заработок.
ЛАТРИС: Мы не говорим про мясную промышленность. Мы сейчас обсуждаем производство мехов. Это абсолютно разные вещи.
ДИНА: Можешь есть мясо, чтобы жить, если хочешь.
ЛАТРИС: Но ты носишь шубу, чтобы своим видом сказать, что ты особенный.
ПИТ: Я бы не стал так делать.
БЕТАНИ: Я не понимаю, о чем вы спорите.
ЛАТРИС: Мы спорим, потому что Пит говорит, пусть люди выращивают животных ради меха, пусть они носят меха, если хотят, это их дело и их выбор. Но это полная чушь, потому что не они должны решать, когда забрать жизнь другого животного. Это не должен быть их выбор.
ПИТ: Ты думаешь, так не должно быть, но это так.
БЕТАНИ: Это просто его мнение.
ЛАТРИС: Пит, по закону это так. Но еще в штате Иллинойс есть закон, что жестокость по отношению к животным – это преступление. Можно держать звероферму, убивать животных газом или током, сворачивать им шеи, и это не будет считаться жестокостью? Скажешь, это не бред? Раньше тоже все было по закону, например один человек мог быть рабом – собственностью другого человека. Раньше только мужчины могли голосовать… Закон – это только то, что сказано сейчас. Там не сказано, что правильно, а что нет… Конечно, у тебя есть твердое мнение, и я хочу, чтобы ты подтвердил свои слова делом.
После этого разговор перешел в другое русло, речь зашла о цели законов, о разнице между законом и моралью, а дальше встал вопрос, какая свобода должна и не должна быть при демократии. Это самые обычные дети, которые общаются друг с другом, но они пытаются разобраться с трудными для понимания интеллектуальными и моральными понятиями и заставляют друг друга думать и выражать свои мысли яснее. Дети «просто общаются». Это происходит все время и очень способствует обучению, особенно у детей после 11–12 лет, которым точно так же интересно изучать мышление других людей, как и четырехлеткам интересно разобраться, как устроена игрушка у них в руках.
Как школа препятствует развитию образовательных инстинктов детей
Почему же на уроках в школе у детей нет такого горячего энтузиазма и желания вникнуть в суть так же, как это было у детей из индийских трущоб, которые принимали участие в эксперименте Митры? Об этом несложно догадаться. В школе детям не дают развивать собственные интересы или делать это по-своему. Поскольку действия детей так или иначе постоянно оценивают, они беспокоятся об оценках и хотят угодить учителям (или, наоборот, хулиганят, чтобы не угождать). Часто такое отношение отнимает у них возможность развивать свои истинные интересы. В школе детям регулярно показывают один-единственный способ решения задачи и тем самым наводят на мысль, что все другие способы неправильные, гася на корню их способности сделать увлекательные открытия. И как отметил Митра, разделение детей в школе на группы по возрастам препятствует разнообразию знаний и навыков, необходимых для обучения друг у друга[192].
В школе сводятся на нет любознательность, тяга к игре и осмысленное общение, потому что для этого нужна свобода. Психолог Сьюзан Энгель[193]с коллегами проводила в детском саду и в пятом классе американской школы наблюдение, в ходе которого обнаружила, что ни там ни там дети не проявляли любознательности по отношению к тому, что им нужно было изучить[194]. Когда им задавали вопросы, они спрашивали о правилах и требованиях, о том, сколько у них времени на выполнение задания, а не о предмете вопроса. В основном все вопросы о предмете задавали учителя, а школьники должны были найти ответ, который хотел от них услышать учитель. Как только дети проявляли интерес, учитель тут же его гасил, потому что они отклонялись от плана.
Например, двое детсадовцев писали буквы в рабочих тетрадках и увидели на столе палочки от мороженого, на которых были написаны загадки. Девочки начали читать их и пытаться отгадывать, но подошел учитель, взял палочки и сказал: «Давайте ненадолго это отложим, и вы закончите писать». Вот еще один пример. На уроке истории в пятом классе дети проходили, как египтяне начали использовать колеса для перемещения тяжелых предметов. Учитель разделил детей на группы и раздал им небольшие досочки, кубики (их надо было перевозить на досочках), нитки, деревянные колесики, линейки и дал задание, где было написано, что нужно со всем этим делать. Когда дети в одной из групп начали экспериментировать и делать не то, что написано в задании, учитель иронично отметил: «Дети, я дам вам поиграть на перемене, сейчас время заняться наукой».
В школе почти всегда так: любознательность и энтузиазм гасятся в пользу того, чтобы дети могли своевременно сделать задания. И никого не волнует, что чем больше времени дети проводят в школе, тем менее интересно им то, что там преподают. Спад интереса по мере учебы наблюдали многие исследователи. Это характерно в основном для естественных наук, но верно и для других предметов школьной программы[195]. Однако одно из исследований показывает, что этого спада можно избежать[196]. В этом исследовании оценивали интерес к науке у одних и тех же детей с пятого по восьмой класс из разных государственных школ в Израиле. Дети в обычных школах по-прежнему демонстрировали снижение интереса, а дети из так называемых демократичных школ – нет. Даже наоборот: в демократичных школах интерес к науке рос год от года. И к восьмому классу этот интерес у детей из демократичных школ был намного выше, чем в обычных школах. Так называемые демократичные школы в Израиле совсем не такие демократичные и толерантные, как «Садбери Вэлли», но там детям дают больше свободы, чем в традиционных. В демократичных израильских школах учителя позволяют детям проводить эксперименты на уроках естественных наук, при этом им не нужно четко следовать пунктам из учебника.
Глава 7
Игровое состояние сознания
Примерно 30 лет назад команда психологов из Политехнического университета Виргинии под руководством Джеймса Майклса провела простой эксперимент в реальных условиях: в студенческом центре они наблюдали за обычной товарищеской игрой на бильярде. Сначала экспериментаторы незаметно подсчитывали процент успешных ударов у каждого игрока, чтобы определить его уровень. Затем они подходили ближе и начинали смотреть за игрой так, чтобы игрокам стало очевидно: их игру оценивают. Психологи проделывали это в течение нескольких игр с разными игроками. И вот что они обнаружили: если наблюдать за игроками высокого уровня, те начинают играть еще лучше, а вот на новичков пристальное наблюдение оказывает противоположный эффект. В целом под наблюдением профессионалы в среднем улучшили результаты с 71 до 80 процентов, а новички ухудшили с 36 до 25 процентов[197].
Другие эксперименты с разными вариантами заданий подтвердили эти результаты. Когда за испытуемыми наблюдали и оценивали их, результаты тех, чьи навыки были лучше, улучшались еще больше, а у новичков падали. Было обнаружено, что деструктивный эффект наблюдения и оценки гораздо выше при выполнении заданий, требующих умственных усилий: решении сложных математических задач или попытках опровергнуть высказывания классических философов. При выполнении физических упражнений, как та же игра на бильярде, он меньше[198]. Когда задание связано с творчеством или необходимостью обучиться чему-то сложному, то в присутствии наблюдателя почти все участники эксперимента действуют хуже[199]. Чем выше статус наблюдателя и чем важнее для участников его оценка, тем сложнее процесс изучения.
Есть все основания верить, что принцип действует и в школе, – оценка облегчает работу тех, кто уже что-то умеет, и усложняет для тех, кто только учится. Школа задумывалась как место, где дети учатся и отрабатывают навыки, а не демонстрируют свои способности, чтобы произвести впечатление. Кроме того, из-за постоянного контроля и оценки работы учащихся школа представляется идеальным местом для того, чтобы продвигать тех, кто уже и так хорош, и мешать процессу обучения. Те, кто уже каким-то образом выучил школьные задания, скажем, дома, чаще показывают себя лучше и в этих условиях, а те, кто нет, обычно плавают. Оценки вклиниваются между теми, кто уже знает, и теми, кто еще нет, чтобы первых подтолкнуть вверх, а вторых – вниз. Это вносит разногласия в отношения между первыми и вторыми. Еще пагубное влияние оценок проявляется в том, что они формируют склад ума, противоположный игровому. А игровой склад ума идеален для получения новых навыков, решения новых задач, а также для всех занятий, где нужно мыслить творчески.
Эта глава о том, как важны игры. Сначала я расскажу о четырех основных заключениях, сделанных в ходе одного психологического исследования, которое, как я понимаю, хорошо показывает образовательную значимость игр. Затем дам определение игре и объясню, как каждая из конкретных характеристик способствует развитию игровых способностей.