Педология, ее историческое значение для развития отечественной педагогики и педагогической психологии.

Несмотря на то что интерес к ребенку существовал всегда, предметом научного изучения детство стало сравнительно поздно. В XVII-XVIII вв. ребенок как объект научного исследования рассматривался в рамках естественных наук, прежде всего в медицине. В конце XVIII в. появилась книга врача Д. Тидеманна о развитии психических способностей ребенка. В 1851 г. выходит книга Лебиша "История развития души ребенка". Большое количество исследований особенностей детского развития принадлежало врачам и естествоиспытателям, в том числе Ч. Дарвину. В конце 1870-х гг. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей.

Особую роль в становлении педагогической психологии как науки сыграли труды К.Д. Ушинского, прежде всего его книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Именно ему принадлежит высказывание: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Педагогическая психология как самостоятельная наука стала формироваться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в. Объективными предпосылками ее формирования стали:

· разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

· требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

· появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Бине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г.

Основой педагогической психологии (термин был предложен в 1877 г. П.Ф. Каптеревым) считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. Именно П.Ф. Каптерев [9] предложил рассматривать образование как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей.

В конце XIX в. определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая - связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э. Клапаред, Дж. Дьюи и др.). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом работ Г. Ле Бона "Психология воспитания" (1910) и В.-А. Лая "Экспериментальная дидактика" (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя - самостоятельный раздел педагогической психологии стал формироваться в 40-50-х гг. XX в. До этого существовала скорее "психология для учителя", задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи).

Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов. Возникнув в конце XIX в. на Западе, педология как комплексная наука о ребенке в начале XX в. распространилась и в России. В 1904 г. в Петербурге открылись педологические курсы под руководством А.П. Нечаева, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания особенностей развития, а также образование педагогов. Практическими задачами курсов стали проведение исследований психофизической природы детей, обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся, сбор материалов как основа для будущей реформы школы. В этот период выходят журналы "Вестник воспитания", "Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии", "Педагогические известия", "Семья и школа", "Русская школа". Задача педологии заключалась в том, чтобы собрать и систематизировать данные, касающиеся жизни и развития детей, обнаружить законы детского развития, установить его периоды. Педология как наука основывалась на четырех принципах, существенно менявших представления о том, как надо изучать ребенка.

Первый принцип - отказ от изучения ребенка "по частям", стремление прийти к синтезу разносторонних знаний (физиологических, психологических, педагогических и др.) о ребенке.

Второй принцип - генетический, который предполагал изучение ребенка в развитии, в динамике, через выявление тенденций его становления.

Третий принцип - изучение ребенка в социальном окружении, в связи с условиями его жизни и воспитания.

Четвертый принцип - практическая направленность педологии, стремление сделать науку о ребенке значимой для воспитателей и детей.

Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В.П. Кащенко. Его книга "Педагогическая коррекция", написанная в 30-е гг., была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В.П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество. "Воспитывает не учитель, а общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят и слышат дети, каждое наше слово и более того - интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребенка, формированием личности".

Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства [8]. Большое значение для педагогической психологии имеет концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности.

В настоящее время в России выходит много газет и журналов, освещающих многообразие теоретических и прикладных исследований (еженедельник "Школьный психолог", "Психологическая газета", журналы "Прикладная психология", "Мир психологии", "Педология. Новый век", "Журнал практического психолога"). Существует Российское психологическое общество (РПО), целями которого являются содействие развитию психологической науки, практике и образованию; привлечение ученых и специалистов в области психологии к решению актуальных научных и практических задач в интересах всего общества; обеспечение профессиональной и социальной защиты психологов и др.

Таким образом, педагогическая психология в связи с разветвленной психологической службой, обеспечивающей развитие образования на современном этапе, представляет собой органичное единство методологии, теории и практики. Накопленные в отечественной педагогической психологии научные данные о закономерностях психического развития ребенка, о характеристиках различных возрастных периодов, о механизмах обучения и воспитания, об особенностях труда учителя являются фундаментальными предпосылками для работы психолога в образовании. Достижения педагогической психологии активно используются педагогами, которые осознают потребность в психологическом осмыслении образовательных ситуаций и сотрудничают с психологом. Развитие педагогической психологии и ее тесная связь с практикой позволили существенно изменить образовательную ситуацию в России.

39. Педагогическое, образовательное значение культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Согласно концепции о культурно-историческом происхождении психики, путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно-исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. По мнению Л.С. Выготского, знак из внешней практической деятельности постепенно «вращивается» в психическую функцию, за счет чего она приобретает осознанный и произвольный характер.
В связи с этим Выготский Л.С. выделяет два уровня развития психики: уровень натурального развития (обусловленный биологически) и уровень культурного развития (обусловленный социально). Этот уровень связан с развитием речи и знаково-символической деятельностью ребенка, в результате чего происходит качественная перестройка психики, и формируются высшие психические функции.

ВПФ качественно отличаются тем, что
- формируются при жизни в условиях общения с другими людьми и овладения различными видами деятельности,
- опосредованы речью и употреблением знаков,
- носят осознанный и произвольный характер.

В число знаков, опосредующих ВПФ человека, можно включить знаковые средства, которые ребенок использует в игре и продуктивной деятельности (предметы-заместители, образные знаки), а также буквы, цифры, символы из области различных наук. Язык также представляет систему знаков. Знаки и символы в человеческой деятельности объединяются в модели (схемы, формулы, чертежи и т.д.), отражающие реальные отношения предметов и явлений.
К ВПФ можно отнести произвольное внимание, произвольную память, логическую память, словесно-логическое мышление, анализирующее восприятие, осмысленную речь, творческое воображение, письменную речь. Таким образом, ВПФ не даны человеку от рождения, а являются, с одной стороны, продуктом его социализации, а с другой - обеспечивают его вхождение в социум и полноценную жизнь в обществе.

Исходя из теории культурно-исторического происхождения психики, можно сделать вывод о том, что ее развитие определяется взаимодействием двух факторов: биологического и социального, причем социальный фактор является определяющим. Для того, чтобы ребенок развивался нормально, его организм должен быть биологически полноценным, должны быть сохранными все органы и системы, в первую очередь - центральная нервная система (ЦНС). Однако, здоровый ребенок, оказавшийся в условиях социальной депривации ( лишения полноценных контактов с матерью, дефицита информации и деятельности) , начинает резко отставать в развитии. Пример тому, так называемые «дети-Маугли». Для полноценного психического развития необходимо общение с другими людьми и включение в различные виды деятельности, при этом важнейшее значение имеют социально-педагогические условия. Понимание важности социального фактора является чрезвычайно важным для специальной педагогики.

№ 40. Разработка теории и практики коллективного воспитания в советской педагогике

В учении о коллективе широко известны имена ученых, создавших, развивающих, реализующих теорию и практику воспитания коллектива и личности в коллективе.

Антон Семенович Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Неотделимая часть коллективного воспитания - индивидуальный подход.

Его педагогические находки: разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива имеют свое значение до сих пор.

Учение А.С.Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти. Определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

На этом пути становления коллектива А.С. Макаренко выделяет стадии:

Первая стадия (педагог как субъект управления) - становление коллектива. В это время коллектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организаций.

На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своём развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он назвал «Принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива - «один за всех и все за одного». «Принцип параллельного действия» не исключает применения «принципа индивидуального действия» - прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряжённой жизнью, стремление к определённой цели.

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперёд. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определённой целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, даёт глубокое удовлетворение.

Василий Александрович Сухомлинский продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Сухомлинский вводит новое понятие «коллективная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает «интеллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном - в учении, а ведь учение - главный совместный труд в школьном коллективе.

Коллектив, по мнению В.А.Сухомлинского должен являться авторитетом для ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым.

Сухомлинский подчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление его деятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знать психические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».

Большое значение Сухомлинский уделял духовному обогащению ребёнка. И имея такие взгляды на воспитание, он предлагал строить «всю систему взаимоотношений в ученическом коллективе так, что бы преобладающая часть усилий каждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, о родителях, обо всех тех, кто нуждается в помощи и поддержке».

Признавая необходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. Он считал, что свобода личности выражается в гармоничном сочетании личных интересов и интересов общественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом, которая воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив для ученика, тем глубже он ощутит свою ответственность перед товарищами».

Сухомлинский рассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронуть вопросы интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельность коллектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит в коллективе удовлетворение своих разносторонних интересов». А коллектив, в котором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, теряет всякий авторитет. И для удовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности в коллективе, он предлагал ему участвовать в нескольких коллективах, каждый из которых перед ним открывал бы что-то своё.

В целостном виде гуманистические педагогические идеи Сухомлинского воплощались в следующих принципах: доверие и уважение к детской личности; превращение учебной деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс; ограничение сферы влияния коллектива на личность; воспитание без наказания - признание самоценности и неповторимости каждой отдельной личности; воспитание у школьников свободы выбора.

Станислав Теофилович Шацкий - педагог, организатор системы внешкольного образования, основанной на уважении к личности ребёнка и направленной на воспитание детей в духе коллективизма, развития их творческих способностей.

Организующим ядром школьной жизни Шацкий считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное искусство и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческих потенций личности и коллектива.

Шацкий много внимания уделил проблемам воспитания детей в коллективе, в процессе трудовой деятельности. По его мнению, посильный и разумно организованный физический труд способствует организации детской жизни, дает возможность для развития самоуправления. Но при этом он подчеркивал, что жизнь детей должна быть пронизана эстетическими чувствами, положительными эмоциями. В ней должно быть много места для игры и художественной деятельности. Шацкий говорил о необходимости гармонизации всех сфер школьной жизни, где учеба сочеталась бы со свободными занятиями по интересам, где интеллектуальный труд дополнялся бы практической деятельностью детей в разных художественных, спортивных, технических кружках и клубах. Занятия искусством он ставил в центр своей системы, т. к. считал, что через них возможно комплексное воздействие на личность, одновременное развитие ее познавательных и эмоциональных качеств.

№ 41. Педагогический опыт А.С. Макаренко, психологический базис его «системы».

Главный пункт теории Макаренко – тезис параллельного действия, то есть органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются «свобода и самочувствие воспитанника», который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия. Творчество Макаренко пришло в противоречие со сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества

Воспитание детей в коллективе

Коллектив – это контактная совокупность людей, основанная на следующих принципах: общая цель; общая деятельность; дисциплина; органы самоуправления; связь данного коллектива с обществом.

По своей структуре коллектив делится на 2 вида: общий и первичный. Воспитание должно начинаться с первичного коллектива. Это такой коллектив, в котором отдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском и идеологическом объединении. Первичный коллектив называется отрядом, во главе которого стоит командир, который избирается на срок от 3 до 6 месяцев. Макаренко строил свои первичные коллективы по возрастному, производственному принципу. Потом, когда сложился дружный коллектив, он создал разновозрастные отряды. Воспитание должно проходить и через общий коллектив, главное условие существования которого – возможность собраться всем вместе. Коллектив проходит через несколько стадий своего развития. Он их связывает с педагогическим требованием: педагог сам предъявляет требования; создается актив и педагог предъявляет требования к активу; создается общественное мнение, т.е. создается сплоченный коллектив, который предъявляет требования к личности; личность предъявляет требования к самой себе.

Дисциплина – это не средство и не метод воспитания. Это результат всей воспитательной системы. Воспитание – это не морализирование, это хорошо организованная жизнь детей. Логика дисциплины: дисциплина должна в первую очередь требоваться от коллектива; интересы коллектива стоят выше интересов личности, если личность сознательно выступает против коллектива.

Режим– средство (метод) воспитания. Он должен быть обязателен для всех, точно по времени. Свойства режима: должно быть целесообразным; точным по времени; обязательным для всех; носит изменчивый характер. Наказание и поощрение. Воспитание должно быть без наказания, если конечно воспитание правильно организовано. Наказание не должно приносить ребёнку моральные и физические страдания. Суть наказания в том, что ребёнок переживает за то, что его осудил коллектив, его сверстники.

Трудовое воспитание. Макаренко не мыслил свою систему Воспитания без участия в производительном труде. В его коммуне труд носил промышленный характер. Дети работали и учились по 4 часа в день. Открыли вечерний Индустриальный Техникум. Принцип полной самоокупаемости коммуны.

Проблема семейного воспитания.Макаренко пишет лекции для родителей о воспитании, в которых есть общие условия семейного воспитания, пишет о родительском авторитете, о трудовом воспитании в семье, о дисциплине, о половом воспитании. Он пишет «Книгу для родителей», рассматривает проблемы педагогического мастерства и педагогической техники.

Признаки коллективизма: 1. Умение работать в коллективе; 2. развитую способность к коллективному творчеству; 3. товарищескую солидарность и взаимопомощь; 4. активное участие в коллективной деятельности; 5. заботу о своем коллективе и его перспективах; 6. осознание себя хозяином коллектива; 7. ответственность за своих товарищей и за весь коллектив; 8. умение приказать и подчиниться товарищу; 9. желание и потребность подчинить свои интересы коллективу; 10. принятие коллективных перспектив и традиций как своих собственных.

Макаренко выступал за широкую и полную демократизацию воспитания и обучения, за создание нормального психологического климата в детской среде, который дает каждому гарантию защищенности. Гарантию свободного и творческого развития.

Одной из черт демократического воспитательного процесса А. С. Макаренко считал самоуправление,без которого не мыслил развитие детского коллектива, детского управления. И оно существовало в коммуне не на бумаге. Никто не мог отменить решения общего собрания. Именно оно определяло жизнь, труд, быт, досуг, отдых всего коллектива, а иногда и судьбу одного человека. «Я принял решение — я отвечаю» — вот это переживание ответственности творило чудеса, хотя воспитывалось с огромным трудом.

Он так организовал педагогический и трудовой процесс в коммуне, что «каждый ребенок включался и систему реальной ответственности»: и в роли командира, и в роли рядового. Там, где отсутствовала эта система, считал Макаренко, часто вырастают безвольные, не приспособленные к жизни люди.

Важнейшей гранью жизни воспитательного коллектива Макаренко считал характер взаимоотношений педагогов со своими питомцами:добивался отношений демократичных, а не авторитарных; отношений, основанных на товарищеском общении, дружбе в процессе совместной деятельности — в поле, у станка, в классе. Воспитатель — это, прежде всего член коллектива, а потом уже наставник, старший товарищ.

Основой воспитания личности гражданина Макаренко считал раннее включение детей в производительный труд, который приносит пользу коллективу, обществу и самой личности.

№ 42. Развитие всеобуча в школе. Развитие идеи политехнизма и практики профессионально-трудового обучения в реформах советской школы.

ВОВ доказала, что в прямой зависимости от всеобуча находятся подготовка кадров для народного хозяйства, пополнение рядов армии, а в перспективе - будущее СССР. Вот почему партия требовала довести до сознания каждого советского человека, что борьба за всеобуч - боевая политическая задача дня.

Сложность обстановки военного времени нарушила последовательное осуществление программы всеобуча, заставила отсрочить введение обязательного всеобщего среднего образования, намечавшееся третьим пятилетним планом и ограничиться задачей сохранения контингента учащихся общеобразовательной школы при осуществлении всеобщего обязательного начального обучения в сельской местности и неполного среднего - в городах и поселках. Однако и эта задача оказалась невероятно сложной, в ряде районов и областей часть детей не явилась на занятия даже в те школы, которые своевременно начали учебный год и продолжали нормально работать.

Особенность военных и первых послевоенных лет - огромное количество неполных семей, в которых главой семьи оказывалась женщина, что было связано с гибелью целых возрастных групп мужчин. Зачастую молодежь шла на производство и в связи с этим бросала обучение в средней школе. Прекращение посещения школы также во многом было связано с тем, что часто не хватало денег в семье на обувь, одежду и удаленное расположение школ, в частности в сельской местности. Детские дома были переполнены сиротами. Поэтому часть подростков оказывались в роли беспризорников, такая ситуация вела к росту детской преступности. Во многих местах СССР нередко занятия проводились в крестьянских избах и даже землянках, в 2-3 смены.

Одной из форм всеобуча стало открытие суворовского и нахимовского военных училищ. Военные училища были закрытыми учебно-воспитательными заведениями для мальчиков. Они давали общее среднее образование и начальную военную подготовку. Воспитанники училищ находились на полном государственном обеспечении. Преимущества в приеме предоставлялись сыновьям советских воинов и партизан, погибших в борьбе с врагом. Выпускники этих училищ готовились к пополнению офицерского состава Советской Армии после окончания специальных военных учебных заведений, в которые они принимались без вступительных экзаменов.

Переход на обязательное семилетнее обучение в 1949 году

Страна приступила к реализации семилетнего всеобуча, повсеместному расширению сети школ-семилеток, созданию лучших условий для посещения детьми семилетних школ (организация подвоза учащихся, создание пришкольных интернатов для детей, живущих вдали от школы, и др.). Органы народного образования союзных и автономных республик обращали большое внимание на вовлечение девочек в семилетние школы. Одновременно была проведена работа по вовлечению в старшие классы полной средней школы, окончивших семилетку.

Необходимо завершить к концу пятилетки переход от семилетнего образования на всеобщее среднее образование (десятилетка) в столицах республик городах республиканского подчинения, в областях, краевых и крупнейших промышленных центрах. Много внимания в послевоенные годы уделялось образованию взрослых. В 50-е годы значительно возросло количество учащихся старших классов средней школы.

В 50-е гг. свое дальнейшее развитие получила система заочного обучения. После окончания вечерней школы сельской молодежи выпускники имели право продолжить свое образование в среднеспециальных, среднетехнических или высших учебных заведениях.

Стремясь создать лучшие условия для обучения детей, крестьяне поддерживали инициативу правления колхозов и совхозов, во время субботников и воскресников порою все село трудилось на строительстве школы.

Приток в производственную сферу профессионально подготовленных специалистов способствовал подъему производства на более высокую технологическую основу и увеличению производительности труда, что было крайне необходимо в условиях мобилизации всех ресурсов страны.

№ 43. Основные идеи педагогической системы Сухомлинского.

Василий Александрович Сухомлинский — крупнейший отечественный педагог нашего времени.

Основой гуманистической педагогики Сухомлинского В.А. является любовь и уважение, доброта и чуткость, доверие и бережное отношение, неподдельная человечность и разумная требовательность к ребенку. На этих основах, по его убеждению, должна строиться жизнь школы, основываться отношения учителя и ученика.

Определяющее значение придает Сухомлинский В.А. системообразующему фактору — нацеленность всей учебно-воспитательной работы на формирование у школьников высоких нравственных качеств. Центральный стержень, без которого немыслима гармоничная, всесторонне развитая личность, по его убеждению, — это человечность в человеке. Именно к этому стержню привязывает он все, что приобретается ребенком в жизни вообще и в школе в частности. «Без нравственной чистоты теряет смысл все — образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство».

Одним из оснований его педагогики является идея нравственного долга: человека перед человеком, обществом, Отечеством; отца и матери перед своими детьми и детей перед родителями; отдельной личности перед коллективом и перед высшими нравственными принципами. Ведущую роль в воспитании всесторонне развитой личности Сухомлинский В.А. придает необходимости превращения образования в важнейшую жизненную ценность.

Сухомлинский В.А. в своей системе воспитания всесторонне развитой личности постоянно работал над формированием у школьников неутолимой любознательности, стремления к практической готовности к образованию и самообразованию. Неоднократно в своих работах он обсуждает проблему воспитания у детей правильного гармоничного взаимоотношения материальных и духовных потребностей, культуры желаний, раскрывает пути формирования психологической готовности к труду.

Сухомлинский В.А. рассматривал один из наиболее актуальных вопросов культуры самосознания личности. Это вопрос об условиях, путях и методах его формирования у взрослеющей личности. Самосознание является продуктом развития, воспитания и обучения в определенных условиях и временных рамках.

Практика позволила Сухомлинскому В.А. убедиться в том, что лучшим средством самовоспитания ребят является их забота о другом человеке. «Настоящее воспитание, делает вывод педагог, начинается там, где человек чувствует себя уже не только воспитанником, но и ответственным за судьбу других людей». Важность самовоспитания определяется тем, что шире и глубже познавая окружающий мир, воспитанник вместе с тем все больше познает и самого себя, оценивает свой потенциал в разных аспектах жизнедеятельности, проверяет стойкость своих убеждений, сверяет поступки, поведение, самоутверждается. Стимулом же как самопознания, так и самоутверждения является идеал, то есть то, что восхищает, изумляет, воодушевляет ребят.

Сухомлинский В.А. считал коллектив незаменимым в вопросах разгадывания таинств «Я» своих воспитанников. С этой целью он создавал такие взаимоотношения в коллективе, при которых тот или иной воспитанник чувствовал бы большую ответственность за другого человека, за коллектив, за какое-то дело. Ибо, по его убеждению, только в ответственности, деятельности наиболее рельефно проявляется то, на что способен человек.

Среди источников, стимулирующих интерес к самовоспитанию Сухомлинский В.А. на одно из первых мест ставил беседы с воспитанниками. При этом он заметил, что та или иная беседа с ребенком будет эффективной лишь в том случае, когда у того самого созреет желание открыть душу учителю. Такому же состоянию предшествует ряд условий. Среди них самым важным, по мнению Сухомлинского В.А., является уверенность ребенка в том, что сказанное им во время беседы не будет использовано против него и что доверительный разговор останется в тайне.

Решая проблему самовоспитания ребят, Сухомлинский В.А. не менее пристальное внимание уделял формированию и развитию потребности в самообразовании. Опыт убедил его в том, что в основе такой потребности лежат интересы и увлечения ребят. Сухомлинский В.А. определил наиболее продуктивный путь воспитания и самовоспитания потребности в самообразовании, который шел от увлечения кружковой работой к книге, от книги к углублению познаний по интересующему вопросу, а затем к творческому труду.

№ 44. Опыт педагогов-новаторов. Педагогика сотрудничества (С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвилли, Е.Н. Ильин и др.).

По отношению к процессу обучения среди педагогов-новаторов сегодня стал широко употребляться термин "сотрудничество", пришедший в образование в 60 - 70 годы прошлого столетия (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.).Под педагогикой сотрудничества понимается установление в образовательной системе гуманных межличностных взаимоотношений, способствующих гармоничному развитию человека, где главным признается "личностная позиция педагога", состоящая из совокупности гуманных установок по отношению к окружающим людям и самому себе.

Характерным признаком сотрудничества является "динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные", влекущее за собой изменение ценностных ориентиров, целей деятельности, принципиально иным становится и процесс взаимодействия: оно основывается на взаимности, понимании. Сущность сотрудничества предусматривает единство целей, совместный труд (учебу), взаимопомощь, взаимопонимание.

Разновозрастное: организация учебного сотрудничества в рамках классно-урочной системы между 2 классами, состоящими из детей разного возраста. Сотрудничество - форма взаимодействия, в основе которой совместная работа обучаемых, направленная на совместное решение познавательных задач в процессе обучения.

Наиболее приемлемой формой организации учебно-познавательной деятельности в ходе разновозрастного взаимодействия является работа в парах, триадах, группах. Если на старших школьников возлагается задача повторения или систематизации изученного ранее младшими материала, то для урока они готовят такие теоретические вопросы, практические задания, которые помогут младшим качественно усвоить информацию в индивидуальном темпе. Необходимую помощь, консультации для старших при этом оказывает учитель. Подобная форма сотрудничества позволяет быть успешным как младшим (старшими все объясняется доступно, непонятное разъясняется сразу), т<