Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы

Целью программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы для нас явилось – определение оптимальных и приоритетных путей оказания помощи конкретному ребенку на основе получения объективных данных об актуальном уровне его развития.

Изучение ребенка, имеющего отклонения в развитии, не заканчивается обследованием его в районной ПМПК. Оно продолжается в условиях образовательного учреждения. Однако не следует отождествлять эти процессы. Различия здесь в том, что ПМПК осуществляют изучение ребенка с диагностической целью, а прогноз его развития специалистами определяется границами тех или иных учебно-образовательных программ. В то время как в стенах школы изучение носит оценочно-прогностический характер, имеет свою этапность, имеет свои особенности в учебной и внеучебной деятельности ученика, является инструментом контроля за реализацией прогностических программ, что, безусловно, учитывается в последующей работе.

Комплексное изучение, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов педагогического воздействия, отбор содержания индивидуальных мер коррекции и развития планируется каждым педагогом и специалистом с учетом полученных в результате наблюдений данных.

Школьная психолого-медико-педагогическая консультация анализирует результаты индивидуальной работы, осуществляет (если это необходимо) дополнительное изучение каждого ребенка с помощью экспериментальных методик и способствует уточнению индивидуальных мер работы с ним.

Описанный нами подход методологически подтверждается исследованиями большого количества авторов. О связи «жизненных показателей» с результатами экспериментальных исследований в свое время писал Б.М.Теплов, а затем эффективность такого подхода представлена в работах К.М.Гуревича, Н.С.Лейтес, а также В.С.Мерлина и его учеников.

Типологическое использование «жизненных» показателей возможно лишь при строгом соблюдении правил, которые позволяют отличить подлинное проявление свойств нервной системы в поведении от их маскировки внешними условиями, характером органического нарушения и ситуацией. Первое правило,сформулированное Тепловым, заключается в рассмотрении «жизненных» показателей в совокупности, сопоставлении друг с другом. Поэтому важно объединить их в симптомокомплексы. Если показатели согласованно указывают на одно и тоже свойство нервной системы, значит оно с определенной долей вероятности присуще индивиду.

Второе правило, которое следует иметь ввиду, вытекает из того, что свойства нервной системы обусловливают прежде всего динамическую сторону психической деятельности человека. Поэтому главными показателями типологических свойств могут быть лишь такие существенные признаки, которые характеризуют процесс деятельности и динамику поведения, а не их статические моменты.

Внутриклассная индивидуализация обучения, по мнению большинства авторов [в частности М.К.Акимова и В.Т.Козлова, 2002], опирается на следующие критерии, лежащие в ее основе: ориентация на уровень достижений школьника и на процессуальные особенности поведения и учебной деятельности.

В психологии и педагогике для определения возможностей развития ребенка широко используется понятие «зона ближайщего развития». Предложивший это понятие Л.С.Выготский, исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - зону актуального и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка на момент изучения. Понятие «зона ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве».

Поскольку механизм ПМП – консилиума в общих чертах прописан в ряде рекомендаций [М.Р.Битянова, Г.А.Карпова, М.М.Семаго, Н.К.Шевченко и другие], здесь мы уделили внимание только той части его деятельности, которая раскрывает содержание и механизм работы ПМП – консилиума по разработке индивидуальных мер коррекции и сотрудничества с педагогами, непосредственно занятых образовательной работой с ребенком.

В этом плане ПМП – консультация выступает как разработчик рекомендаций по изучению детей с целью реализации индивидуального подхода.

Индивидуальные особенности психического развития ребенка планируется изучать не только с позиций симптомокомплексов ( в нашем случае это: мнемические умения, мыслительные операции, перцептивные умения, память, представления, воображение), но и общеинтеллектуальных умений и предметных навыков (о чем мы писали ранее). Необходимость изучения общеинтеллектуальных умений диктуется потребностями практики коррекционно-развивающей работы, поскольку они являются базовыми умениями и проявляются равно одинаково во всех видах деятельности. Изучение учебных навыков и умений могут указывать на возможности ребенка в обучении, что выявляется в процессе оценивания помощи, характера использования умений при смене видов деятельности, переключаемости с одного вида учебной деятельности на другую, оценки работоспособности.

Кроме того, разрабатывается программа изучения основных характеристик трудовой деятельности, здоровья и физического совершенствования, художественно-эстетического развития, моторики и движений, проявления основных потребностей личности.

Мониторинг динамики развития ребенка планировалось осуществлять 2 раза в течение года, но как показала последующая проверка, такой подход не обеспечивал достоверности оценки, а в случаях оценки динамики развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, не позволял со всей очевидностью определять положительные сдвиги за столь короткий отрезок времени. В силу этого общие выводы по каждому ребенку предлагаем проводить по завершению каждого учебного года и по завершению начального и последующих этапов обучения.

Такие же параметры как знания, умения и навыки можно отслеживать с более короткой периодичностью.

На основе изучения ребенка разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая программа, параметрами которой являются:

· развитие сенсорного восприятия всеми органами чувств объектов окружающей действительности;

· использование методик техник арт-терапии в учебном процессе и системе дополнительного образования;

· проведение тренинговых занятий на общение, на интенсивное обучение, пластику;

· педагогическое моделирование; выявление особых способностей детей и интенсивное их развитие путем вовлечения ребенка в одно из направлений системы дополнительного образования.

Для удобства реализации индивидуальных программ предлагается осуществлять тематическое планирование коррекционных занятий по развитию:

· зрительного восприятия, зрительной и тактильной памяти;

· временных представлений;

· пространственных представлений;

· слухового восприятия и памяти;

· наглядно-действенного мышления.

Взаимосвязь субъектов – участников реабилитационного процесса школы обеспечивается закреплением за каждой службой определенных функций.

4.5. Реформирование региональных моделей специального образования: цели, задачи и принципы

При обсуждении методологических и теоретических вопросов, лежащих в основе любой образовательной модели, мы отмечали, что каждая из рассмотренных выше концепций развития ребенка способна влиять на процесс моделирования, внося в него те или иные поправки, которые представляются нам существенными в связи с нашими кон­цептуальными позициями.

Основой моделирования развития ребенка с особыми образовательными потребностями служат для нас моделеобразующие параметры: методологические и теоретические основания; диагностическая оценка, условия, источники, форма, движущая сила. Как показал анализ ряда существующих в практике моделей образования (обучения), в каждой из них перечисленные выше параметры имеют огромное значение.

В моделировании развивающейся системы достаточно важную роль играет общая характеристика региона, для которого разрабатывается конкретная модель. Так, общая характеристика Уральского региона оценивается нами как со­циально стабильная, устойчивая. Это означает, что он характеризуется отсутствием миграционных потоков, компактностью проживания городского и сельского населения, традиционной сохранностью прочных семейных связей и отношений, сравнительно невысоким уровнем безработицы, высоким средним уровнем образования, культуры, бытовых услуг, заработной платы, условий проживания населения, наличия мест в образовательных учреждениях, медицинских услуг и т.д.

Система образования региона характеризуется развитой инфраструктурой учреждений образования (дошкольного, школьного и профессионального), относительно высокими показателями обеспеченности учреждений образования подготовленными кадрами, эффективной системой управления образовательными учреждениями и др.

Из приведенной общей характеристики региона можно сделать вывод о том, что не существует объективных причин для расширения сети специальных школ-интернатов.

Однако такой вывод актуален в нашей концепции для постановки стратегических задач, тактические же соображения вынуждают сохранять интернатные учреждения на неопределенно долгое время и использовать с пользой для всей системы заключенный в них потенциал. На это указывает социальный анализ обстановки в конкретных территориях региона.

Для разработки региональной модели развития специ­ального образования важны принципиальные положения юридически-правовых документов. Это прежде всего равенство прав человека независимо от его возможностей и способностей, которое закреплено в международных актах и Конституции РФ; «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности», «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников», закрепленные в принципах государственной политики в области образования (Закон РФ «Об образовании», 1996).

Основанием для разработки региональной модели специального образования является статья Закона РФ «Об образовании», в соответствии с которой субъектам РФ дано право осуществлять регулирование отношений в области образовательной политики в рамках принятого закона.

Таким образом, предлагаемая нами модель может рассматриваться как документ, не противоречащий закону, но существенно дополняющий и детализирующий некоторые его положения.

При постановке целей и задач обновляющейся системы специального образования мы исходили из того, что в существующем ее варианте для каждого типа учреждения провозглашались свои цели и задачи (которые, кстати, подвергаются обоснованной критике). Для нас важно не дробление целей на подсистемные (параллельные) цели, а их объединение применительно к системе специального образования в целом. Что касается формулирования задач, то они могут быть различными в зависимости от направленности подсистемы на обслуживание тех или иные нарушений или отклонений детского развития.

На постановку цели развития системы специального образования влияет основное противоречие, возникшее в конце второго тысячелетия — это построение дифференцированной сети специального образования, охватывающей большую часть нуждающихся в ее услугах детей, и невозможность данной системы удовлетворить в полной мере особые потребности детей в развитии и запросы той части общества, которая заинтересована в решении детских проблем.

Именно это противоречие позволяет нам сформулировать цель реформирования системы — не разрушая, но трансформируя существующую систему специальных учреждений, придавая ей дополнительные функции, создавать параллельные структурные подразделения с адекватными для каждого ребенка условиями коррекционно-развивающего обучения и полного удовлетворения других его потребностей в развитии, не нанося ущерба личности.

Системное структурное построение специального образования должно обеспечивать высокий уровень доступности к получению адекватного образовательного ценза, подбор для каждого ребенка наименее ограничивающих условий развития, использование всех форм и видов помощи и поддержки для удовлетворения его особых потребностей.

В предыдущих главах мы неоднократно останавливались на характеристиках существующей российской системы специального образования, отмечая ее достоинства и недостатки. И хотя наш вывод однозначно не в ее пользу, тем не менее в современных социально-экономических условиях она однозначно успешно выполняет свою образовательную функцию. Её трансформация необходима для более полного удовлетворения особых нужд и потребностей детей с ОВЗ в системе образования. Построение новой модели специального образования должно строиться на новых основополагающих принципах, среди которых наиболее значимы следующие:

· гуманизация всей образовательной системы и постепенное слияние общего и специального образования в той ее части, которая обеспечивает единство целей в отношении ребенка как индивидуальности;

· индивидуализация обучения как универсального механизма, обеспечивающего позитивный личностный характер развития каждого ребенка;

· интеграция усилий государства и общества в организации педагогической помощи, которая базируется на идее ответственной зависимости федеральных, региональных и муниципальных органов власти в создании условий для реализации прав и потребностей детей с ОВЗ под контролем и с участием родительско-педагогической общественности;

· следование международно признанным юридически-правовым документам, Конституции и законам Российской Федерации о правах ребенка;

· законодательное регулирование механизма осуществления прав детей с ОВЗ, их охрана, защита и совершенствование;

· доступность образования каждому ребенку с ОВЗ независимо от тяжести, глубины и разнообразия индивидуальных дефектов, создание адекватных дефекту ребенка условий обучения, психолого-педагогического сопровождения, коррекции и социальной поддержки.

4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального образования

Рассмотрение проблем, связанных с созданием условий развития ребенка с ОВЗ, безусловно, имеет неоднозначный характер. С момента зарождения практики специального образования и до настоящего времени основным фактором, определяющим содержание и характер этих условий, был дефект ребенка, обусловленный недоразвитием мозга или нарушением тех или иных анализаторов. Наличие у детей с нарушениями развития определенного количества особенностей и проявлений, отличающих их от нормальных индивидов, и неспособность системы образования создать адекватные потребностям этого ребенка условия внутри себя и стали основными причинами открытия специальных учреждений. Созданная на этой основе система стала втягивать в свою сферу влияния все большее количество детей, по каким-либо причинам отличающихся от нормально развивающихся сверстников.

С течением времени стало ясно, что если не прекратить наметившуюся тенденцию, то специальная система образова­ния будет вбирать в себя все большее количество детей, ибо признаков различий так же много, как и их носителей. Однако мы не можем не учитывать имеющиеся у ряда детей такие внутренние потребности в развитии, которые своеобразно реализуются в социальной практике.

Обоснование концептуальных подходов в создании обновленной модели специального образования было бы неполным без обсуждения одной важной проблемы, которая со всей очевидностью указывает на ее социальную направленность. Речь идет о разграничении понятий «больной ребенок» и «ребенок с особыми потребностями в развитии». Обсуждение этой проблемы актуально также и потому, что на практике некоторые термины, напрямую связанные с болезнью, приобрели определенную многозначность. Так, учеников коррекционных школ для детей с нарушением интеллекта могут обозначать такими терминами, как «умственно отсталые», «олигофрены», «слабоумные», «дементные дети», «дети с последствиями органического заболевания головного мозга», «дети с текущими заболеваниями нервной системы» и т. д. Однако ни в одном случае знака равенства между перечисленными понятиями поставить нельзя. Также нельзя объединить их понятием «умственная отсталость», поскольку с таким же основанием пришлось бы присовокупить сюда категорию детей, с так называемой, задержкой психического развития (ЗПР). Если мы ставим знак равенства между понятиями, то, естественно, встает вопрос о признании детей с задержкой психического развития больными (а это повлечет за собой расширение границ обозначения понятия «больной»). Мы понимаем, что объединяющим началом между детьми с нарушением интеллекта и ЗПР является наличие факторов, указывающих на снижение интеллектуальных возможностей, но подобный подход всегда будет оспариваться наличием у детей динамических процессов в той или иной степени соотнесенности.

Очевидно, что если речь идет о больном ребенке, то, по всей вероятности, он будет нуждаться в учреждении медико-педагогического профиля, в котором значительно легче создавать адекватные его потребностям условия. Однако детей с зависимыми от болезни потребностями не так много. По данным Дж. Лернер, в США таких детей около 6,5% от общего количества всех аномальных, нуждающихся в особых условиях обучения.

В настоящее время в системе специального образования открыто достаточно много специальных учреждений, но они не способны создать отвечающие потребностям каждого ребенка условиям для развития. Рассмотрим это на примерах.

Существующая система образования для неслышащих де­тей не отвечает потребностям их развития в силу полиморфности имеющихся у них недостатков и отклонений. Однако они в процессе оказания помощи ребенку или не учитывались, или играли второстепенную роль. Комплектование учреждений базировалось на медицинских показателях, которые отражали в основном глубину и характер поражения слухового анализатора и возможности его функционирования в особых условиях обучения. Различие подходов к оценке детского развития, осложненного аномалией того или иного анализатора, обусловлено тем, что наряду с первичным дефектом (или основным) у индивида могут быть и другие отклонения, как связанные с ним, так и существующие автономно и имеющие другую материальную основу.

Анализ литературных источников показывает, что параметры различий достаточно разнообразны, однако в интересах развития ребенка с нарушенным слухом их можно было бы объединить в особые группы:

· позднооглохшие с нормальным интеллектуальным развитием, сформированной речью и развитыми средствами общения и коммуникации;

· глухие с нормальным интеллектом и развитыми средствами общения и коммуникации;

· глухие и позднооглохшие с нарушениями позна­вательной деятельности и неразвитыми средствами коммуникации и общения;

· глухие с нормальным интеллектом, но с несфор­мированными средствами общения и коммуника­ции;

· глухие и слабослышащие с неразвитыми средства­ми коммуникации и психопатоподобными рас­стройствами поведения, существенными эмоциональными расстройствами;

· слабослышащие с нормальным интеллектом и сформированной речью и средствами коммуника­ции;

· слабослышащие с нормальным интеллектом и не­сформированными средствами коммуникации;

· слабослышащие с нарушениями познавательной деятельности и неразвитыми средствами коммуни­кации.

Подобное деление детей с нарушенным слухом диктуется потребностями информационно-коммуникативного подхода в обучении детей в соответствии с информационной теорией формирования психической основы деятельности (об этом речь шла в нашей работе ранее). Речь в данном случае не идет о создании каких-то новых учреждений с учетом изложенного. Напротив, задача автора заключается в том, чтобы заострить внимание специалистов на решении главной для таких детей задачи – удовлетворить потребность человека с нарушенным слухом в широком круге общения и коммуникации и, прежде всего, за пределами привычного окружения, предоставить ему возможность получать более качественное образование.

Очевидно, что перспектива развития специального образо­вания должна отражать все существующие потребности детей, связанные с имеющимися у них нарушениями.

Международный опыт говорит о том, что создание адекватных этим потребностям условий может идти разными путями. Такие условия могут создаваться как в специальной, так и в обычной школе или дошкольном детском учреждении.

При совместном обучении нормально и аномально развивающихся детей имеется ряд преимуществ, которых нет при раздельном обучении.

Ребенок с нарушенным слухом при совместном обучении получает больше внешних стимулов к развитию, чем при раз­дельном. У него формируется потребность общения с помощью словесной речи. Вместе с тем при совместном обучении должен соблюдаться ряд требований:

· наличие регулярной помощи со стороны сурдопе­дагога-реабилитатора;

· применение современных технических средств и приборов для компенсации физического дефекта;

· использование в работе с ребенком специальных приемов обучения.

Попытки совместного обучения без учета перечисленных требований всегда приводили к отрицательным результатам.

Аналогично этому продолжает существовать подход в оценке детей с умственной отсталостью. Принятое в российской специальной педагогике определение умственной отсталости, возможно, верно отражает состояние ребенка на момент обследования, но не вооружает практических работников надеждой на будущее его развитие.

Необходимо хотя бы вкратце остановиться на истинных мотивах направления детей на психолого-медико-педагоги­ческие комиссии. По нашим оценкам, в 92% случаев мотивом является школьная неуспеваемость и только в 8% — неадекватное поведение.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в обще­ственном сознании педагогов сформировались собственные оценки нормальности и аномальности, которые нельзя не учитывать. Не случайно зарубежные специалисты, признавая аргументацию отечественных специалистов справедливой, тем не менее находят другие основания, оказывающиеся более убедительными для общества.

Придание зарубежными специалистами большого значения адаптивным характеристикам развивающейся личности является серьезным шагом вперед в специальной педагогике, поскольку дает возможность рассмотреть феномен детского недоразвития с социальных позиций, со стороны его социально-ролевой идентификации.

Из адаптивного поведения, кстати сказать, вытекают личностные и социальные аспекты определения умственной отсталости. Общественно необходимые навыки и умения, способность адаптироваться в типичной ситуации достаточно близко соответствуют интеллектуальным возможностям личности. Освобождение от этой зависимости может происходить в результате исключительно высокой степени оказания помощи ребенку. Таким образом, адаптивное поведение при учете всех нюансов может указывать как на интеллектуальные возможности, так и на определенные способности детей. О характере адаптации могут говорить такие факторы, как приобретение психомоторных навыков (на раннем этапе развития), появление способности к общению и процесс общения. Далее следует удовлетворение повседневных нужд, выражающееся в способностях к самообслуживанию. Позднее можно оценивать социальный опыт, приспособляемость к школьной среде, успехи в трудовой и профессиональной подготовке и, наконец, способность справляться с требованиями, предъявляемыми окружающей средой.

Изложенное дает право предложить для целей интегриро­ванного обучения следующую типологию детей с нарушением интеллекта:

· дети с низкими учебными способностями и развитыми адаптивными и коммуникативными качествами (требуют особых условий обучения в общей школе);

· дети с низкими учебными способностями и неразвитыми средствами коммуникации в сочетании с нарушенной адаптацией (требуется предпочтительно обучение в коррекционной школе);

· умственно отсталые дети с сохранными адаптивными свойствами (возможно обучение в условиях коррекционного класса при общеобразовательной школе);

· умственно отсталые дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и неадаптированным поведением (только в условиях специальной коррекционной школы).

Каждая из перечисленных категорий детей требует своих условий обучения, которые могут включать в себя индивиду­альную программу обучения, особую учебную базу, привлечение необходимого количества специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля.

Перечень детей, требующих особых условий обучения, и сейчас достаточно обширен, и если мы будем и далее расширять его, то это вызовет цепную реакцию в области практической реализации нашего подхода. В настоящее время выделяют одиннадцать категорий детей с ОВЗ, которых обслуживает система специального образования:

· низкие способности к обучению;

· нарушения речи и языка;

· умственная отсталость;

· эмоциональные нарушения;

· множественные нарушения развития;

· нарушения слуха (две категории);

· нарушения зрения (две категории);

· нарушения опорно-двигательного аппарата;

· серьезные нарушения здоровья.

Однако было бы неправильно соотносить создание условий только с наличием системы специальных учреждений. Приводимые выше примеры показывают, что каждая из групп в свою очередь может делиться на более мелкие группы, отличающиеся друг от друга значимыми для обучения и развития признаками, а, значит, и требовать отличных от общепринятых в практике работы с этими детьми условий.

Если принять точку зрения сторонников традиционной си­стемы, то для создания необходимых условий каждой выявляемой значимой группе детей необходимы все новые и новые типы специальных учреждений. Здравый смысл не приемлет такого подхода. Уязвимость позиций сторонников этой концептуальной линии развития понятна и им самим. Поиск ими путей индивидуального и дифференцированного подхода в рамках существующих учреждений специального типа говорит сам за себя.

Попытки создания практических систем индивидуального и дифференцированного подхода в условиях обычного класса, как и теоретическое обоснование его, привели только к частичному разрешению проблемы как в общей, так и специальной педагогике [Бабанский, Бударный, Воронкова, Еременко, Мурачковский, Мирский].

Существует и другая точка зрения на создание условий обучения, сформировавшаяся на признании самоценности личности и индивидуального пути ее развития. Сторонники данного подхода считают, что если существует разнообразие потребностей развития личности, то должно быть адекватное этому разнообразие условий обучения и оказания помощи детям с проблемами, достигнуть которого можно через индивидуальные программы обучения. Данный подход находит все больше и больше сторонников в Европе и Америке. Однако как сама разработка подобных программ, так и условия их реализации оказываются слишком затратными в условиях массового образования.

Перечень детей, требующих особых условий обучения и воспитания, был бы не полным, если бы мы не остановили внимание на категории дезадаптированных детей [Белкин, Алмазов], которая характеризуется сочетанными нарушениями в основных сферах межличностных отношений, формирующих личность: семье, коллективе, среде неформального общения. Квалификация детей со средовой психической дезадаптацией привела к созданию реабилитационных учреждений разного типа, отличающихся от обычных учреждений образования условиями воспитания.

Вопрос об условиях обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в коррекционной педагогике хотя и является актуальным, но всегда соотносится с проблемой специфики использования приемов обучения в рамках утвердившихся методов, считающихся общими для нормально и аномально развивающихся детей. Затем отмечаются важность специфики материальной базы, особенности построения программ в связи с коррекционной направленностью обучения и воспитания. Других особенностей в создании условий не зафиксировано.

Такой подход к оценке условий вполне соотносится с позитивистскими взглядами в российской специальной педагогике ХХ века. Для нас же он неприемлем в силу упрощенного понимания самой сути этого явления. Мы полагаем, что рассматривать условия было бы целесообразно вместе с характеристикой специальных образовательных стандартов, которые должны нести в себе обобщенную информацию о существе вопроса.

4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации

Необходимость разработки специальных стандартов образования для детей с особыми потребностями обусловлена рядом причин объективного и субъективного порядка, полный учет которых возможен лишь в рамках единых государственных, региональных и местных подходов. Вместе с тем это единство не отрицает, а, наоборот, подчеркивает необходимость и дает возможность введения такого разнообразия обучающе-образовательных программ и вариантов размещения детей с интеллектуальными недостатками, которое будет отвечать потребностям ребенка в развитии на основе более полного удовлетворения этих потребностей и оказания ему помощи в решении проблем получения адекватного образования через процессы использования полноценной коррекционной помощи и психологической поддержки.

Разработка стандартов специального образования особенно необходима в условиях, когда дети с тем или иным недоразвитием имеют законодательное право получения образования в системе обычной школы, однако реализовать это право не могут в связи с неразработанностью педагогических технологий для этих новых условий.

Отличительной особенностью стандартов специального образования является и то, что они построены на иных, чем в обычной школе, принципиальных подходах. Эти различия связаны как с интеллектуальными особенностями личности, так и с рядом сопутствующих нарушений в ее структуре, требующих коррекции для повышения образовательных возможностей и приближения социального развития к нормальному типу. Таким образом, стандарты специального образования должны отойти от ранее существовавшего принципа самодостаточности коррекционно-развивающего обучения для исправления недостатков развития ребенка и принять новый принцип — всестороннего обеспечения особых образовательных потребностей детей, в различных условиях федерального, регионального и местного образовательного комплекса (системы). При этом вне зависимости от места получения образования ребенок должен иметь равные с другими детьми подобного типа возможности в оказании ему педагогических, специальных коррекционных, реабилитационных, медицинских и других услуг в системе образования.

Разработка и введение стандартов специального образования должны способствовать решению следующих задач:

· структурной перестройки системы специального образования, направленной на обслуживание детей с особыми потребностями, с учетом региональных экономических, социокультурных, национальных и других особенностей на основе единого подхода;

· совершенствования бюджетного и внебюджетного финансирования территориальных систем специального образования как неотъемлемой части общего образовательного комплекса региона;

· повышения ответственности местных органов власти и управления образованием за развитие системы комплексного обслуживания детей с ОВЗ в конкретном регионе, в том числе и в системе общего образования;

· создания условий для полного удовлетворения особых образовательных потребностей детей с целью их социальной и профессиональной реабилитации и интеграции с обществом.

Предлагаемые в настоящее время рекомендации к составлению стандартов опять же ориентированы на использование их в условиях специального учреждения без привязки к другой инфраструктуре образовательного комплекса. Наш вариант стандарта рассчитан на его широкое применение в различных образовательных условиях.

Предлагаемый вариант стандарта, который прошел экспериментальную проверку в различных образовательных условиях, имеет следующие особенности:

· описание условий, без соблюдения которых получение адекватного возможностям ребенка образования затруднено или невозможно;

· установление норм и требований к структуре, содержанию, продолжительности и уровню образования;

· основа для разработки стандартов специального образования — базисный учебный план общеобразовательной школы, который становится нормативным документом, составляющим часть государственного стандарта образования.

В связи с вышеизложенным возможны следующие типы базисных учебных планов для детей с особыми образовательными потребностями:

· базисный учебный план для детей с трудностями в обучении, обусловленными нарушениями слуха, зрения, речи, различными формами задержки психического развития;

· базисный учебный план для детей с легкими формами умственной отсталости;

· базисный учебный план для детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости;

· базисный учебный план для детей со сложными нарушениями психофизического развития.

Перечисленные базисные учебные планы служат основой для разработки региональных, примерных и рабочих учебных планов и документом для финансирования образовательных и иных потребностей детей.

Базисный учебный план стандартов специального образования должен учитывать существенные особенности в развитии личности, которые преломляются в содержании и предполагают выделение общеобразовательного, реабилитационного и специального коррекционного блоков, что отражает многолетнюю традицию в системе специального образования и специфику процесса обучения в ней.

Считаем целесообразным дать хотя бы общую характеристику учебного плана, ориентированного на ребенка с умственной отсталостью. Рассматривая общеобразовательный блок учебного плана для системы специального образования, мы хотели бы подчеркнуть, что в нем нет деления учебных предметов на фундаментальные и технологические, как это принято в системе общего образования.

Подобное деление не учитывает специфику образовательного процесса и маскирует поставленные перед системой специального образования задачи.

Система специального образования для детей с умственной отсталостью не может осуществлять фундаментальную подготовку своих учащихся в силу их низких учебных возможностей. Здесь речь может идти о начальной ступени общего образования. Вместе с тем, если бы мы ограничились лишь перечнем дисциплин начальной общей школы, то в результате этого существенно обеднили бы учебный процесс общеразвивающим содержанием, сузили бы жизненные перспективы выпускников, не смогли бы удовлетворить интересы отдельных старшеклассников.

Введение в структуру учебного плана реабилитационного блока обусловлено необходимостью решения следующих задач: преодоление очевидных (особенно в раннем возрасте) недостатков в развитии, таких, как моторно-двигательная недостаточность, неадекватный характер социальных контактов и др.; овладение жизненно необходимыми видами деятельности, характерными для каждого возрастного этапа.

Реабилитационный блок направлен на организацию коррекционного обучения учащихся во вн<