Региона (в абсолютных показателях в 1993, 2005 г г.)

Область	Специальные классы для детей, имеющих нарушения и отклонения в развитии:
	Интеллекта	Физические и сенсорные	Задержка психического развития
Свердловская			—
Пермская
Челябинская
Итого

Прим. В таблице использованы данные результатов исследования автора, а также исследовательских материалов Н.Л. Лестовой и С.В. Соловьевой с их любезного согласия.

Таблица 13

Сравнительные данные о количестве

Подготовленных специалистов, работающих

в специальных учреждениях

Уральского региона, %

Год	Всего специалистов от их общего количества
	Область	В среднем по
	Свердловская	Пермская	Челябинская	Российской Федерации
				7,8
				8,2
		8,5		8,1

Примечание: приведенные данные представлены нам соответствующими органами управления образованием.

Анализ полученных нами исследовательских данных о количестве детей с ОВЗ в отдельных территориях Уральского региона представляет не только научный, но и практический интерес, так как позволяет осуществлять прогноз развития сети специальных учреждений в конкретном регионе на основе выявленных количественных изменений в составе детских популяций, отнесенных к той или иной категории детей с ОВЗ.

Принятый в международной практике учет детей с ОВЗ строится на процентном соотношении между определенной возрастной популяцией населения территории и количеством детей, охваченных теми или иными видами специальной коррекционной помощи в системе образования (см. табл. 14).

В связи с тем, что в обществе существуют разные точки зрения на характер изменений в количественном соотношении детей с нормальным и отклоняющимся развитием, мы посчитали необходимым привести данные по различным регионам. Такой подход позволяет проводить элементарное сравнение приводимых данных даже не специалисту.

Результаты анализа указывают на сущест­венные различия в процентном соотношении детей с ОВЗ в срав­ниваемых территориях. Они обусловлены разными причинами. Так, в США системой образования охвачены все дети школьного возраста. В России же (в том числе и в Уральском регионе) часть детей была сосредоточена в учреждениях системы здравоохранения и соци­альной защиты населения и до 2007 года не была включена в систематический образовательный процесс. Кроме того, система обра­зования США более всего продвинулась в оказании помощи детям с трудностями в обучении (по нашей маркировке дети с ЗПР), в то время как у нас такая форма оказания образовательной помощи детям с ЗПР находится на стадии интенсивного поиска наиболее оптимальных путей организации обучения.

Обращают на себя внимание различия в количестве умственно отсталых детей в системе образования России и США. Данные об этом в США оказываются существенно ниже нежели в Свердловской области и России в целом. Объяснение этому факту мы находим в работе Д.Лернер (1993), в которой она делает ссылки на то, что легкая умствнная отсталость диагностируется в США у лиц, достигших совершеннолетия. А это значит, что в детском возрасте они включены в категорию учащихся «с трудностями в обучении».

При составлении таблицы 14 мы использовали авторские данные, полученные путем сбора информации при обследовании образовательных учреждений. Кроме того, важными для нас являлись и данные из официальных источников.

Таблица 14

Сравнительная характеристика распространенности нарушений развития среди детской популяции

В возрасте 6—16 лет

(данные по Свердловской области и РФ — 1990 г., США — 1992 г.),%

Тип нарушенного развития	Дети с нарушением развития в общей популяции населения данного возраста
	Российская Федерация	Свердловская область	США
Задержка психического развития (ЗПР)	2,4	2,5	4,89
Умственная отсталость	2,35	2,2	1,15
Нарушения речи	2,3	2,6	2,37
Нарушения слуха	0,12	0,16	0,13
Нарушения зрения	0,03	0,07	0,05
Ортопедические нарушения	0,1	0,1	0,11
Другие нарушения	1,4	1,4	1,24
Итого	8,7	9,03	9,94

Примечание. В таблице использованы статистические данные о распространенности детских аномалий развития в США доктора, профессора Северо-Иллинойского университета Д.Лернер, любезно предоставленные автором в наше распоряжение, авторские данные по Свердловской области и официальные данные Минобразования РФ по Российской Федерации.

Так, в докладе Департамента образования США Конгрессу [Beirne-Smith, Patton, Ittenbach, 1994] указывается, что в развитых странах количество детей с ОВЗ составляет 10—12% от общего количества детского населения. Для нашего исследования было интересно изучить динамику изменений количества аномальных детей в последнее десятилетие в Уральском регионе и сравнить полученные данные с аналогичными показателями в Российской Федерации в целом и в других странах. Для примера мы избрали США, поскольку имели в своем распоряжении данные, предоставленные в наше распоряжение госпожой Д.Лернер.

Количество детей с ОВЗ с 1990 по 1995 гг. в Свердловской области возросло (по нашим данным) с 8,7 до 11,3%. Этот рост обусловлен в большей мере совершенствованием механизмов выявления и учета категории детей с задержкой психического развития (ЗПР) в процентном соотношении всех школьников с ОВЗ. Разумеется, нельзя говорить об абсолютном росте таких детей в Свердловской области. Причина относительного роста в другом — в совершенствовании диаг­ностики и расширении сети специальных классов для детей с задержкой психического развития и необоснованное, в ряде случаев, направление в них детей со «средним низким интеллектуальным развитием» (А.Анастази). Как показывают приведенные в таблице 14 данные, существенных региональных различий в общих показателях не существует. Можно указать только на различия обусловленные погрешностями статистики при использовании различных методов исследования.

Анализ количественного состава учащихся говорит о том, что большая часть из них распределяется по следующим категориям: дети с ЗПР — 28,7%; умственно отсталые — 25,3%; с нарушениями речи — 24,7%. На остальные категории аномальных детей в 1990 г. приходилось 21,3% всех обучающихся (С.В. Соловьева, 2006).

Сравнительный анализ данных по Свердловской области и США (см. табл. 14) говорит о единой тенденции: - повсеместно происходит увеличение количества детей с ЗПР (по американской терминологии — детей с «трудностями в обучении») в связи с совершенствованием технологии диагностирования. Технологические усовершенствования в диагностике привели к тому, что часть обследованных, относившихся ранее к категории детей с пограничной умственной отсталостью, стала квалифицироваться как дети с задержкой психического развития; Свердловская область одна из немногих территорий, где создана разветвленная сеть учреждений для оказания педагогической помощи дошкольникам с нарушениями речи; количество детей с другими нарушениями остается в последние годы более или менее стабильным.

Начало ХХI века характеризуется существенными изменением всей инфраструктуры образовательного пространства в Уральском регионе, что не в последнюю очередь связано с процессами интеграции детей с ОВЗ в общую систему образования. Рассмотрим эти изменения на примерах.

Так, в настоящее время в Свердловской области функционируют 83 дошкольных образовательных учреждения для детей с психофизическими нарушениями и отклонениями в развитии, в которых воспитывается 5889 детей. Кроме того, имеются специальные группы с коррекционной направленностью в воспитании при 271 дошкольном образовательном учреждении общего назначения.

Количество специальных (коррекционных) школ всех видов в Свердловской области в последние годы постепенно сокращается. За последние 5 лет (с 2000 по 2005 гг.) их количество уменьшилось на 4 учреждения за счет закрытия или объединения С(К)ОУ VIII вида. В настоящее время сеть специальных (коррекционных) школ включает в себя: 49 школ для умственно отсталых детей, 5 – для детей с нарушениями слуха, 3 – с нарушениями зрения, 2 – с тяжелыми нарушениями речи, 2 – с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 13 – с задержкой психического развития.

Аналогичная картина отмечается нами и по Пермскому краю. По данным Н.Л. Лестовой (2006), количество специальных (коррекционных) школ в Пермском крае за последние 5 лет сократилось на две, а количество учащихся в них – на 1511 человек. В настоящее время в системе общего образования в Пермском крае обучается 3234 ученика с задержкой психического развития и 1809 учеников с умственной отсталостью.

Немаловажную роль в образовании и реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья играет система профессионального образования и профессиональной подготовки детей с особыми образовательными потребностями. В зависимости от ограничений здоровья выпускники специальных (коррекционных) школ и классов имеют право для получения начального, среднего и высшего профессионального образования. Вопросы выбора того или иного уровня и маршрута профессиональной подготовки выпускником очень сильно ограничены противопоказаниями, которые накладываются заключениями бюро медико-социальной экспертизы (МСЭ), но могли бы нивелироваться индивидуальными программами реабилитации инвалида (ИПРИ). Однако до настоящего времени механизмы деятельности МСЭ в части разработки содержания ИПРИ до конца не отрегулированы.

Тем не менее изучение вопросов предпрофессиональной и профессиональной подготовки указывает на положительную динамику.

Региональные исследования в области трудового обучения [Коркунов, Гнатюк] позволили создать реабилитационную модель предпрофессиональной подготовки умственно отсталых школьников, которая включала следующее: широкий спектр специальностей, позволяющий осуществлять профессиональный отбор кандидатов для последующего трудового обучения; связь предпрофессиональной и последующей профессиональной подготовки учени­ков; открытие специальных групп при профтехучилищах общего типа; разработку программ трудового и профессионального обучения и др

Задания для самостоятельной работы:

1. Выделите основные предпосылки возникновения и развития учреждений для оказания социальной и педагогической помощи детям с ОВЗ в Уральском регионе.

2. Назовите признаки, определяющие начало нового этапа в становлении и развитии специального образования на Урале.

3. Дайте характеристику каждого этапа в развитии специального образования на Урале.

4. Раскройте особенности становления каждой из подсистем оказания помощи детям с различными нарушениями в развитии.

5. Перечислите наиболее значимые события каждого этапа в развитии специального образования Уральского региона.

Литература:

Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М., 1995, 400 с.

Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе / Под науч. ред. Л.М.Шипициной. – СПб., ИСПиП, 2004. 60 с.

Коркунов В.В., Зак Г.Г., Кузьмин К.В. Оказание социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья (историко-региональный аспект): учебное пособие. – Екатеринбург, 2007. – 67 с.

Коркунов В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации: Монография /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998.

Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой – М,: «Академия», 2000. – 400 с.

Специальная педагогика: в 3-х т.: Учебное пособие для студ. высш. пед. уч. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой – М,: «Академия», 2007.

ГЛАВА III

СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ, МЕТОДОЛОГИИ И ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УРАЛЬСКОМ РЕГИОНЕ В КОНЦЕ ХХ – НАЧАЛЕ ХХI в.в.

В конце ХХ – начале ХХI в.в. ученые в области специальной педагогики и психологии стали уделять особое внимание системному рассмотрению проблем развивающей среды и ребенка с нарушенным развитием [О.Л. Алексеев, Л.В. Андреева, В.И. Бельтюков, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.]. Обращение к данной проблеме обусловлено рядом обстоятельств:

· Неоходимостью выявления и учета общих и частных закономерностей в эволюции систем, направленных на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушенным и отклоняющимся развитием.

· Уточнением механизмов нарушенного и отклоняющегося от нормы развития ребенка, разработки и совершенствования коррекционных технологий в специальном образовании.

· Потребностями расширенного внедрения в практику научных исследований методов системного анализа и системного моделирования, уточнения перспектив развития научных исследований в специальных науках о ребенке.

3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»

Понятие «система специального образования» до настоящего времени не вошло в научный оборот и является, скорее всего, термином, характеризующим практическую область педагогической работы, направленную на диагностику, обучение, воспитание и коррекцию развития детей с ОВЗ. В лучшем случае данный термин используется в совокупности с термином «система образования», специальное же образование признается ее неотъемлемой частью. При этом оно априори является не лучшей ее частью, поскольку направлено на обеспечение образовательных потребностей той части детей, которые обозначаются специфическими терминами, указывающими на недостаток ребенка, отличающий его от других детей, и подчеркивающий трудности педагогической работы с ним.

Подавляющая часть исследователей в области специальной педагогики (Р.М.Боскис, Т.А.Власова, А.И.Дьячков, Х.С.Замский, Н.М.Назарова, Н.Н.Малофеев, Ю.А.Кулагин и др.) при оценке систем образования всегда исходили из того, что формы организации педагогической помощи детям с ОВЗ определяются социокультультурными обстоятельствами. Имея при этом ввиду, прежде всего, политическую систему, экономические возможности государства, уровень жизни населения, развитость систем образования, здравоохранения и культуры, отношение общества к лицам с ОВЗ.

Проведенный нами историко-генетический анализ возникновения и совершенствования региональных систем оказания педагогической помощи детям с ОВЗ и полученные при этом результаты показали, что при решении данной проблемы необходимо учитывать два процессуальных аспекта, обусловленных разными причинами:

- развитие организационных форм оказания педагогической помощи детям с ОВЗ;

- совершенствование содержательного аспекта педагогической помощи.

В силу сказанного выше представляется необходимым , в первую очередь, рассмотреть вопрос о характеристике той системы, в которой удовлетворяются особые потребности детей с ОВЗ, получающих образование.

Неопределенность содержательного значения термина «система специального образования» приводит к существенным различиям в рамках регионального образовательного пространства и в значительной мере зависит от сложившихся традиций, социокультурного уровня общественного развития в регионе, социально-бытовых условий жизни отдельных групп и всего населения в целом, состояния инфраструктуры системы образования. Но каковы бы ни были эти различия, система специального образования предназначена для обслуживания образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Определение понятия «система специального образования» в любой стране мира связано с культурно-историческим характером разрешения проблем ребенка с ОВЗ: социальных, психолого-педагогических, правовых и терминологических. Если социальные, психолого-педагогические и правовые проблемы разрешимы в рамках реализации принимаемых и разрабатываемых законодательных актов и учебных программ, то терминологическая проблема — это в большей степени проблема гуманизации образовательного пространства и общества, разрешаемая повседневной практикой.

Сближение целей и задач общего и специального образования в преодолении антигуманистических тенденций и явлений российской педагогической системы требует, прежде всего, нового отношения к использованию специального словаря. Поэтому необходимо уточнить одно из основных понятий в области специальной педагогики, которое имеет для нее ключевое значение.

Словосочетание «система специального образования» довольно часто встречается в ряде работ российских и зарубежных исследователей. Однако используется оно в зависимости от научной специальности автора по-разному, то есть ему придается различный смысл. Так, до недавнего времени (до принятия Закона РФ «Об образовании») существовало понятие «среднее специальное образование», под которым подразумевалось среднее профессиональное образование. До настоящего времени встречается термин «система специализированных школ», который подразумевает структуру школ для детей с теми или иными способностями, а часто просто элитарных учреждений.

Логика рассуждений подсказывает, что без обращения к более общему понятию «система образования» невозможно в полной мере осмыслить объектный характер обсуждаемой проблемы.

«Большая советская энциклопедия» определяет понятие «образование» как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков». Закон Российской Федерации «Об образовании» под образованием понимает целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (вводная часть закона — преамбула). Закон определил три уровня общего образования: начальный, общего неполного среднего образования и завершенного полного среднего.

Закон вводит также понятие «система образования» (раздел II, ст. 8). Система образования представляет собой совокупность:

- системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

- сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов;

- системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.

Формальный характер оценки системы образования Законом РФ «Об образовании» не дает полного представления о ее структурной композиции, мере вовлеченности различных слоев населения в ее орбиту, значимости процесса образования для будущего российского общества и государства и т. д.

В контексте изложенного можно было бы уточнить как само понятие «образование», так и ряд других понятий и терминов.

Совершенно очевидно, что образование может характеризоваться как процесс, однако в этом случае оно воспринимается односторонне и все время тяготеет сблизиться по значению с понятием «обучение». Примеров перехода одного значения в другое и равнозначного использования терминов «образование» и «обучение» в научной и популярной литературе достаточно много. Не избежал этой тенденции и Закон Российской Федерации «Об образовании».

Полагаем, что образование — это исторически сложившаяся форма удовлетворения потребностей людей в познании мира в процессе взаимодействия и обмена информацией при включении их в организованную деятельность и общение.

Предложенная трактовка понятия указывает на сугубо личностный характер образования, направленного на совершенствование и развитие внутреннего мира человека. В этом плане образование не имеет предметного значения, оно составляет духовный мир человека, придавая личностный смысл самому понятию. В реальной действительности понятие «образование» существенно шире, поскольку может включать в себя такие формы как самообразование, накопление жизненного опыта и его передача в совместной жизнедеятельности и др.

Видовая принадлежность человека и общественный характер деятельности требуют нивелировки между личностными и социальными общественно необходимыми потребностями в образовании. Механизмом такого нивелирования становятся процессы обучения и научения, именно в них происходит процесс «опредмечивания», превращения, материализации образования.

С момента своего зарождения система образования пытается преодолеть основной свой недостаток — устранить противоречия между внутренними индивидуальными потребностями личности и общественно необходимыми. Поиск путей преодоления названного противоречия может идти в разных направлениях. В одних системах приоритет отдается общей грамотности обучающихся, в других — профессиональной готовности, или готовности к усвоению профессий, в третьих — количественным накоплениям, выражающимся в знаниях, умениях и навыках.

Специалисты в области рыночных отношений и менеджмента образования считают, что система образования, прежде всего, характеризуется ее конкурентоспособностью.

По мнению Д. Грейсона и К. О’Делл, гражданам в развитых странах с рыночной экономикой необходимо иметь:

· высокий средний уровень функциональной грамотности;

· определенные основы знаний в области математики, статистики, научной методологии;

· способность наблюдать процессы, анализировать их, интерпретировать результаты и предпринимать действия;

· знания о мире;

· умение работать в организованных группах (в коллективах);

· способность нести ответственность;

· потребность постоянно учиться и приспосабливаться к изменяющимся условиям существования [1991, с. 253].

Вместе с тем, культурно-исторический контекст рассмотрения образовательных систем позволяет говорить о существенных различиях в их функционировании и развитии.

Теоретический анализ современной практики моделирования образовательных учреждений, проводимый нами, показал, что в них отсутствует или неверно трактуется то, ради чего создается и функционирует система. В основе всякого моделирования, по мнению П.К.Анохина (1980), лежит системообразующий (моделеобразующий) фактор. Таким фактором в образовательных системах является ребенок как реальный субъект педагогических и социальных взаимодействий и как их результат. Исторический анализ образовательных систем позволяет говорить о наличии в мировой практике большого разнообразия образовательных моделей, использующих в качестве системообразующего фактора различные представления о ребенке как субъекте педагогической деятельности. По нашему мнению, наиболее распространенными из них являются следующие:

· модели, в которых системообразующим фактором является ребенок как индивидуальность, характеризующаяся «уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями» [Материалы Саламанкской декларации ООН, 1994];

· модели, в которых системообразующим фактором является ребенок как личность, представленная в качестве « носителя социально типичного смысла» [В.С.Мерлин].

По сути дела системообразующий фактор предопределяет форму организации учебного процесса внутри системы и специфический характер, входящих в ее структуру, элементов. Отсюда – различия в целях образования, содержании, средствах и способах получения образования, субъектах и объектах образовательного процесса, результатах образования. Если в первой модели целью педагогического взаимодействия в системе образования будет ребенок и развитие его интересов и способностей в процессе удовлетворения учебных потребностей с учетом уникальных особенностей (индивидуальности ребенка), то во второй – конкретный ребенок «упрятан» за социальной потребностью воспроизводства типичных представителей того общественного слоя, который он представляет. Если в первом случае результат, воспроизводимый образовательной системой, налицо (развитие интересов и способностей ребенка), то во втором – о таком результате говорить не приходится. Стоит только представить личность с точки зрения психологии, как обычному педагогу (да и просто рядовому гражданину) становится понятной иллюзорность целей стать личностью. На самом деле, психологический собирательный образ личности «характеризуется:

- развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным, прежде всего, на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

- активностью – стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу деятельности;

- наличием «Я-образа» - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;

- способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность в выполнении определенной деятельности;

- характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающую типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования» [Смирнов В.И.].

Анализ показывает также, что существуют модели, в которых обнаруживаются признаки той и другой системы, что является отличительной особенностью и ведущей тенденцией переходного периода и отличает один регион от другого, одну школу от другой в едином образовательном пространстве.

Переходя к рассмотрению вопроса о правомочности существования понятия «система специального образования», мы исходим прежде всего из того, что, как в России, так и в других цивилизованных странах действует система педагогического обеспечения особых потребностей детей в образовании, что имеется научное направление, обслуживающее эту систему, которое носит адекватное название «специальная педагогика».

Как мы уже указывали выше, в категорию детей с ограниченными возможностями здоровья включается относительно узкий круг детей, имеющих особые образовательные потребности, удовлетворить которые они могут только в системе специального образования. В связи с чем возникает нерешенная проблема в отношении детей-инвалидов, нуждающихся в особых условиях обучения, но не вошедших в категорию «ребенок с ОВЗ». Это, к примеру, дети с аллергопатологией, дети-аутисты, дети с хроническими текущими заболеваниями, препятствующие успешному овладению необходимыми образовательными программами в обычной общеобразовательной школе и др.

С учетом перечисленных обстоятельств перечень детей с ОВЗ может быть существенно расширен, а система специального образования с течением времени будет адекватно реагировать на особые образовательные потребности таких детей.

С учетом высказанных в данной главе характеристик образовательных систем, полагаем, что для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ОВЗ наиболее всего подходит образовательная модель учреждения, в которой системообразующим фактором является ребенок как индивидуальность, характеризующаяся уникальными особенностями, интересами, способностями и учебными потребностями. При этом необходимо, чтобы особенности ребенка учитывались, интересы и способности развивались, а учебные потребности адекватно удовлетворялись.