Значение позитивистского подхода в разработке

системы специального образования

Развитие научной мысли на рубеже ХIХ—ХХ вв. привело к необходимости интеграции различных теоретических течений в научных исследованиях и учета их в практике. Основатель позитивизма О. Конт полагал, что научные знания о природе и обществе позволят, с одной стороны, более глубоко изучить природосообразные процессы, с другой — привести их в соответствие с законами развития общества.

Дальнейшее развитие научной мысли было продиктовано поиском объективных методов научных исследований и перенесении объективизма чистого опыта из области физических явлений в психологию [Э. Мах, Р. Авенариус]. Однако в философии «чистого опыта» не было найдено того рационального зерна, которое бы раскрывало механизм развития единичного и общего в естественных науках и психологии во всех взаимосвязях и отношениях. Не вдаваясь в более подробные рассуждения о природе позитивизма, хотелось бы отметить еще одно обстоятельство, важное для последующего изложения материала.

В разработке теории общественного развития позитивисты придавали решающее значение среде как некой данности, понимая под ней как условия, в которых действуют люди, так и механизм, задающий и создающий возможности социализации и самореализации индивидов. Социальность для позитивизма, прежде всего, структура связей, в которую человеческие индивиды включаются и которой они вынуждены подчиняться.

Как и всякий фундаментальный философский подход, позитивизм нашел свое преломление в педагогике, психологии, физиологии. Не обошел стороной он и область специального образования, где воплотился в определенные концепции и методические разработки, направленные в большей части случаев на работу с умственно отсталыми детьми.

В контексте позитивистского подхода можно рассматривать ряд ведущих психологических направлений и педагогических концепций, в частности бихевиоризм [Б. Скиннер, А. Вейс и др.], когнитивную психологию [Д. Брунер, М. Айзенк и др]. Мы остановимся на рассмотрении тех из них, которые играли и продолжают играть преобладающую роль в развитии специального образования.

Бихевиоризм имеет глубокие корни в эмпирической философии, для которой главным является тезис — человек есть то, что делает из него окружение и среда. Для данного направления в психологии понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияние на разработку бихевиористских концепций оказала теория И. П. Павлова. Вместе с ней в психологию вошла идея проведения строгого научного эксперимента, связанного с выработкой условно рефлекторной деятельности на основе безусловных связей и трансформации их в лабораторных условиях в тот или иной тип поведения.

В теории педагогики и психологии бихевиоризм отражается в проблеме социального научения, или социализации, ребенка. Так, Л. Ф. Обухова приводит в своей книге три классических варианта научения:

· при обучении павловского типа участники эксперимента начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы;

· при оперантном научении скиннеровского типа поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов;

· третий тип научения она считает наиболее предпочтительным, так как он несет в себе множественную нагрузку — это научение через наблюдение, имитацию и идентификацию [1995, c. 104].

Однако первоначальные теоретические разработки ученых за 50 лет развития превратили бихевиористскую теорию в психологию поведения, а практические разработки стали мало похожи на представленные выше варианты.

В практике специального образования психология поведения трансформировалась в модель, которая называется «Прямое обучение мастерству» [America 2000: An Education Strategy, 1991]. Технология прямого обучения мастерству имеет следующее содержание:

· учитель непосредственно обучает каждого ребенка учебным навыкам, направляет и контролирует его действия;

· использует поэтапно распределенный и тщательно разработанный материал для выработки навыка;

· выдвигает цель предстоящей работы и добивается от ученика ее полного осознания, демонстрируя конечный результат;

· обучает навыку до тех пор, пока не наступит овладение им;

· постоянно управляет достижениями ребенка, используя возможные в каждом отдельном случае стимулы, закрепляющие положительный мотив;

· предоставляет ребенку моментальную обратную связь.

Предложенная технологическая схема наиболее эффективна в педагогической работе с умственно отсталыми учениками, но она также используется при обучении детей с другими ограничениями здоровья.

Современные зарубежные когнитивные теории обучения имеют единые как для общего, так и для специального образования принципы. В нашей редакции они могут быть сформулированы следующим образом:

· учение — это конструктивный процесс; знания не могут быть даны учащемуся, наоборот, каждый человек должен сам создавать их;

· учение — это соединение новых и имеющихся знаний; опираясь на старые знания, ученик в совместной работе с учителем достигает новых знаний;

· учение — это больше, чем простое запоминание; людям нужна стратегия, чтобы выучиться чему-либо;

· учение должно быть мотивированным; мотивация оживляет и направляет поведение индивида.

Значительное место в рамках позитивистких концепций занимает клинико-психологический подход, который сыграл важную роль в развитии отечественной дефектологии [Власова, Лебединский, Лубовский, Мастюкова, Певзнер, Сухарева]. Основная направленность исследований и социальная значимость проблемы дефективности в понимании авторов клинического подхода заключается в выявлении частоты патологий, тяжести и стойкости дефектов, разработке классификаций и дифференциальной диагностике аномалий развития.

Е. М. Мастюкова пишет: «Умственная отсталость — одна из наиболее актуальных проблем медицины, педагогики и психологии. Ее социальная значимость определяется высокой частотой данной патологии, тяжестью и стойкостью интеллектуального дефекта» (1989, с. 1).

Для представителей клинико-психологического направления наиболее существенным является точное определение самого понятия «умственная отсталость». Отечественные специалисты под умственной отсталостью понимают - стойкое необратимое нарушение психического и прежде всего умственного развития, обусловленное органической недостаточностью головного мозга [Мастюкова, Сухарева].

Для маркировки подобных состояний применяют также термины «психическое недоразвитие», «нарушение интеллекта», «олигофрения», «деменция». Выделение умственной отсталости должно учитывать клинико-психологическую структуру дефекта с ведущей недостаточностью познавательной деятельности [Певзнер], отмечается также стойкая дефицитарность абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с нарушенной динамикой нервных процессов [Блюмина].

Среди зарубежных специалистов существует несколько различных подходов к определению понятия «умственная отсталость». Кроме того, по инициативе Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) общепризнана практика регулярного пересмотра параметров определения и качественной оценки признаков умственной отсталости.

Мы не ставим перед собой задачи полного рассмотрения всех вариантов и типов определений. Остановимся на тех коллизиях, связанных с определением умственной отсталости, которые существуют в США и с которыми так или иначе сталкиваются в других развитых странах.

Терминологическое и содержательное значение умственной отсталости разрабатывает в США Комитет по терминологии и классификации (ААМР), девятая редакция Руководства которого гласит: «Умственная отсталость относится к значительным ограничениям в функционировании в данный момент. Она характеризуется интеллектуальным недоразвитием значительно ниже среднего уровня, которое существует одновременно с ограничениями в двух или более областях, касающихся навыков адаптивного поведения, общения, самообслуживания, бытовых и социальных навыков, самоопределения, здоровья и безопасности для себя и окружения, усвоения учебных навыков, умения отдыхать и работать. Умственная отсталость регулярно подтверждается до 18 лет» [Beirne-Smith, Patton, Ittenbach].

В применении определения особенно важны следующие четыре момента:

· обоснованная оценка должна принимать во внимание культурные и лингвистические различия, так же как и разницу в общении между людьми и поведенческих факторах;

· нуждался ли ребенок в индивидуальной поддержке в процессе адаптации к той среде, в которой он формировался, типичной для его возрастной группы;

· сосуществуют ли адаптивные ограничения с высоким уровнем выполнения других практических навыков или другими высокими возможностями и способностями личности;

· жизненный прогноз личности с умственной отсталостью будет значительно улучшаться при условии, что на протяжении долгого времени ей будет оказываться необходимая и соответ­ствующая помощь и поддержка [Beirne-Smith, Patton, Ittenbach, 1994, с. 5].

Даже простое сопоставление показывает, что существенных различий в подходах к определению понятия умственной отсталости в российской и американской специальной педагогике и психологии не существует.

Если задачей специальной педагогики является разработка путей коррекции различных аномалий развития, то коррекционная (специальная) школа ставит перед собой цель адаптации индивида в обществе и последующей его интеграции с ним.

Существующие в психологии теоретические разработки позволяют рассматривать социально-трудовую адаптацию как единство личности и социальной среды. Пути достижения этого единства, по мнению А. В. Петровского, лежат в плоскости удовлетворения особой потребности человека — быть личностью, названной им потребностью в персонализации [Психология развивающейся личности, 1987]. Она-то и обеспечивает включение индивида в систему социальных связей через конкретные виды и формы деятельности. Именно через нее и в ней он проявляет себя как личность. При оценке способностей личности к персонализации становятся важными три конституирующих момента:

1. Адаптация — присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического.

2. Индивидуализация — открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей, возможностей и особенностей или становление индивидуальности.

3. Интеграция — изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в дру­гих людях, становление всеобщего.

Если рассматривать модель развития личности в группе с этих позиций, то можно представить ее как процесс вхождения человека в новую среду и интеграцию с ней. Вхождение в среду — это активное участие в совместной деятельности и общение с ее представителями. Таким образом, первая фаза становления личности предполагает усвоение индивидом существующих в той или иной общности норм и овладение характерными для неё формами и средствами деятельности.

В коррекционной педагогике и психологии ученые и практики чаще пытаются объяснить проявления сущности личности с умственной отсталостью в чисто рациональных приспособительных целях. При этом соответствующий нашим умопостроениям образ достраивается, а все, что не вписывается в рамки предполагаемого, интерпретируется как нуждающееся в коррекции.

Человека, в том числе и аномального ребенка, можно рассматривать с различных точек зрения, а исследование может охватывать тот или иной аспект проблемы. Например, человека можно изучать как личность — во всем многообразии индивидуальных проявлений и как индивида — носителя определенных видородовых характеристик (вещный подход). Но даже рассмотрение одной и той же вещи с различных точек зрения приведет к совершенно разным результатам, которые укладываются в полярные концепции и вызовут отличные друг от друга установки. Наше отношение к вещи определяют изначальный способ ее рассмотрения и цель, которую мы поставили.

Показателен в этом отношении пример с направлением детей в специальные коррекционные школы и дошкольные учреждения работниками медико-психолого-педагогических консультаций (МППК), которые фактически занимаются отбором детей в специальные учреждения. Перед ними поставлена цель.— осуществлять квалифицированное определение способностей детей осваивать одну из имеющихся в стандартах образовательных программ, которая, к стати сказать, реализуется в системе учреждений или подразделений специального образования. В соот­ветствии с целью подбирают средства, которые направлены на выявление определенных симптомокомплексов, подтверждающих или отрицающих медицинский диагноз. Для достижения подобных целей нет необходимости создавать ПМПК. Достаточно собрать информацию о предыдущем периоде обучения ребенка систематизированным знаниям.

Изменения в системе отбора и диагностирования крайне необходимы. Проблемы в области диагностики выявлены давно, но и сегодня они далеки от своего разрешения.

Л. С. Выготский в свое время писал: «Всякий понимает, что нет ничего более ненадежного, чем отбор по отрицательным признакам. Когда мы ведет такой отбор, то рискуем выделить и объединить в одной группе детей, которые с позитивной стороны будут иметь мало общего. Если мы станем отделять цвета, которые не являются черными, только по этому отличительному признаку, то получим пеструю смесь... Массовая педагогическая практика показала: установка на отрицательные признаки и привела именно к тому, что случилось бы с тем, кто вздумал отбирать цвета по отрицательному признаку, т. е. отобранные дети оказались глубоко разнородными по составу, структуре, динамике, возможностям, по причинам, которые привели их к этому состоянию» [1983, с. 116]. Далее автор акцентирует внимание на том, что в основу научного изучения развития умственной отсталости должно быть положено «представление о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка» [Там же, с. 117]. Конечно, Выготским подчеркивается тот факт, что «...единые по существу, принципиально единые законы развития ребенка получают свое конкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку» [1983, с. 116]. Из сказанного выше следует, что вместо изначального союза «Я» и «Ты» мы берем одного изолированного человека и концептуализируем его различные стороны в виде познавательных процессов, физической, сенсорной сфер и т. д.

Будучи рассмотренным в качестве организма, ребенок с проблемами в развитии не может быть ничем иным, как комплексом вещей, а процессы, в результате охватывающие организм, являются вещественными процессами. Известный психолог А. Г. Асмолов справедливо замечает, что «ответ на вопрос о человеке как «элементе» разных систем, о том, является ли человек физическим, биологическим или же разумным существом, не может быть дан до тех пор, пока не указана система, в которой рассматривается человек, и задачи, для разрешения которых ставятся подобные вопросы» [1990, с. 14].

Разумеется, все сказанное предполагает, что процесс изучения ребенка и его результаты не нанесут ему вреда как в настоящем, так и в будущем. Но вряд ли даже самое тщательное обследование, дигностика и прогнозирование будут полностью соответствовать действительности, так как каждый человек развивается по-своему и характер взаимовлияния наследственности и среды во временном пространстве будет сугубо индивидуален.

Попытки придать научность работе членов МППК и «принудить» их изучать ребенка не для отбора, не для постановки правильного диагноза, поскольку клиническая диагностика — это профессиональное занятие и личная ответственность специалистов-медиков, все время вызывали и вызывают сопротивление самих же медицинских специалистов. В подтверждение приведем слова Е. М. Мастюковой, известного клинициста и ученого: «Специалистам, работающим... в системе комплектования специальных учреждений, не нужны были знания в смежных облас­тях наук, их мало интересовали последние достижения в области клинической психиатрии, детской неврологии, медицинской генетики, так как их прежде всего интересовал лишь вид аномального развития без учета этиопатогенеза и клинического диагноза, то есть медико-психолого-педагогические консультации длительное время выполняли лишь роль диспетчера» [1996, с. 3]. Было бы странно, если бы в существующих условиях они перестали выполнять роль диспетчера. Ведь кто-то ее должен выполнять, поскольку существует система специальных учреждений?

Совершенно справедливо в отношении постановки медицинских диагнозов в адрес клиницистов делает свой упрек И. М. Бгажнокова, которая отмечает, что «изолированность системы дошкольных детских домов от общей системы образования привела к тому, что социально депривированные дети-сироты без органической патологии, с сохранными интеллектуальными предпосылками в психике стали массово направляться МППК во вспомогательные учреждения с ошибочным диагнозом «олигофрения неясного генеза», «олигофрения сложной этиологии». И сегодня судьба этих детей не находит правильного решения, между тем как ранняя младенческая госпитализация, дефицит семейных и социальных связей приводят к необратимому снижению интеллектуальных возможностей ребенка и искажению его личности» [1994, с. 19].

Прослеживая большой отрезок времени от Л. С. Выготского до наших дней, неизбежно соглашаешься с горьким выводом В. И. Лубовского о том, что психодиагностика и сегодня отстает от запросов практики специального образования. Однако не надо думать, что только российская психодиагностика находится в плачевном состоянии. Приведем для примера мнение известных американских специалистов М. Берн-Смит, Дж. Паттона и Р. Иттенбах, которые отмечают, «...что значительное число детей из культурно неблагополучных семей, особенно городских детей, получило ошибочный диагноз слабой умственной отсталости и было направлено в специальные образовательные классы, которые им совершенно не подходят. Этих детей назвали «детьми с шестичасовой умственной отсталостью», поскольку их считают умственно отсталыми только в течение школьного дня, в то время как после школы они функционируют как нормальные» [1994, с. 5—6].

Возможно, при том уровне диагностики, который сложился сегодня, действительно, нельзя обойтись без диагностических ошибок. Однако меры по их недопущению или, по крайней мере, приведению к минимуму не предпринимаются. Имеющиеся инструкции обновляются крайне редко, к тому же они носят форму приказа, а не инструктирования специалистов.

Большая часть коллизий, связанных с точностью/неточностью оценок развития ребенка, обусловлена утвердившимися в диагностике оценочными критериями, заложенными в определениях умственной отсталости, и попытками найти универсальную модель объективного диагностирования. Сторонники клинико-психологического подхода считают диагноз достаточным, если с полной достоверностью установлен факт наличия органических изменений мозга, которые подтверждаются низкими оценками познавательной деятельности по результатам вербальных и невербальных испытаний, и учтен предысторический опыт развития ребенка [Лубовский, 1988]. В целях более точного диагностирования интеллектуальной деятельности В. И. Лубовский рекомендует исследовать три области: мышление, речь, обучаемость. При этом, характеризуя каждую из перечисленных областей оценки, он предлагает ввести достаточно простую градацию: дефект отсутствует, легкая степень выраженности дефекта, грубый дефект [1988, с. 86]. С какой бы целью ни вводилась такая градация — она явно не в пользу ребенка, потому что не приближает нас к истине, а, наоборот, существенно отдаляет от объективного диагностирования, так как расширяет рамки для субъективных оценок. С учетом невысокого профессионализма специ­алистов-диагностов — это весьма существенный изъян всего подхода.

Что касается клинической оценки органического дефекта, то она в большей мере основана на выявлении возможных причин, способных вызвать ту или иную органику (специфические заболевания плода, наследственность, трудные роды, интоксикации и т. д.). Во многих случаях врачи-психиатры и психоневрологи определяют клиническую картину дефекта именно на этих основаниях, являющихся не более чем предположениями. Современные методы клинического исследования состояния мозга ребенка, как обязательный фактор при отборе детей для направления детей в систему специального образования, практически не применяются. Уязвимым местом данного подхода к диагностике является низкий уровень использования в оценке ребенка параметров адаптивного поведения. Методика И. А. Коробейникова[1994], учитывающая эти параметры деятельности и поведения, является пока единственной попыткой.

Приверженцы эпигенетического подхода в развитии ребенка основной упор делали на коэффициент JQ при характеристике интеллектуальных возможностей и адаптивного поведения в период развития организма. Если эта позиция сторонников эпигенетического подхода всегда подвергалась нами (и, видимо, справедливо) критике, то две другие, как мы покажем ниже, являются достаточно сильными и продолжают динамично развиваться.

Отказ американских специалистов от показателя JQ в качестве единственной методики в оценке умственной отсталости и призыв усиливать клинические исследования говорят о сближении позиций того и другого подхода. Однако все еще остаются существенные различия, которые указывают на то, какое значение придается эмпирическому материалу при диагностической оценке. Очевидно, что для диагностики достаточно важным будет эмпирический материал, связанный с наличием противоречия в системе образования, когда высокий средний уровень требований, обозначенный в стандартах, имеет существенные субрегиональные различия, а инди­видуальные особенности ребенка почти не принимаются во внимание. Достаточно точно должны также учитываться этнокультурные особенности населения, миграционные потоки, которые могут изменять конкретную субкультурную среду, микросредовые отношения в детских коллективах, объективный характер отношений «учитель — ученик», семейные традиции в воспитании, место семьи с проблемным ребенком в социокультурной среде, характер и формы психолого-педагогического консультирования и др. Некоторые нововведения в этом плане предлагают представители эпигенетического подхода. В том же американском варианте определения умственной отсталости, который прилагается к инструкции службам диагностики, сделаны следующие нововведения:

· улучшение концептуального понимания адаптивного поведения с помощью идентификации JQ и специфических сфер адаптивных навыков;

· новая, трехшаговая, процедура определения, классификации и идентификации систем поддержки ребенка с умственной отсталостью;

· новая система классификации личностей в зависимости от необходимых уровней поддержки, рекомендующая прекратить прежнюю увязку с уровнями тяжести умственной отсталости (имеется в виду прежняя классификация, выделяющая легкую, среднюю, тяжелую и полную формы умственной отсталости. — В. К.);

· краткий очерк, описывающий необходимую поддержку, основанную на четырех измерениях: интеллектуальное функционирование и адаптивное поведение; эмоционально-волевые особенности; физическое здоровье; культурно-средовые особенности.

Девятая редакция руководства ААМР предлагает отказаться от использования JQ и принять систему, описывающую уровни поддержки как функцию в различных областях адаптивных навыков. Цель новой системы — объяснение функциональных ограничений личности путем оп­ределения степени поддержки, в которой нуждается данная личность, для того, чтобы обеспечить ее индивидуальное развитие. Главное, видимо, состоит не в том, что новые определения умственной отсталости могут быть лучше или хуже предыдущих, а в том, что они являются всецело социально и политически обусловленными и подчиненными нуждам общества, а не частью сознания тех людей, которые испытывают интеллектуальную недостаточность.

На основе приведенного анализа мы попытались сравнить модели развития ребенка в системе специального образования России и США в соответствии с нашим пониманием позитивистской методологической концепции (см. рис. 1).

Специальная педагогика США		Моделеобразующие параметры развития ребенка		Коррекционная педагогика России
Операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже, когнитивная психология, психология поведения		Методологические и теоретические основания	®	Теория Л. С. Выготского, деятельностный подход, клинико-психологический подход, персонализация
Через идентификацию по интеллектуальным и адаптивным показателям с учетом возрастной зрелости		Диагностическая оценка	®	По клинико-психологическим показателям, с учетом состояния познавательных процессов в предшествующий период
Наследственность и среда		Условия	®	Морфофизиологические особенности мозга и компенсаторные механизмы организма в процессе жизнедеятельности
В средовой интеграции в наименее ограничивающих условиях		Источники	®	В средовой адаптации в интеллектуально аутентичной среде
Через сравнение, идентификацию и интеграцию		Форма	®	Через присвоение и приспособление
Освоение программ индивидуального обучения (ПИО) и адаптация к нормальным условиям жизни и общественно полезному труду		Прогноз	®	Освоение единых учебных программ обучения и адаптация к нормализованным условиям жизни и труду с перспективой к интеграции с общественным окружением
Тренировка дефицитных процессов, обучение через предпочтительные процессы, комбинированный подход		Движущая сила	®	Специально организованный коррекционно-обучающий процесс

Рис. 1. Сравнительная характеристика современных моделей развития ребенка в системе специального образования в соответствии с представлениями позитивистской концепции

Достаточно схематические модели развития ребенка в системе специального образования двух стран показывают прежде всего то, что все последующие различия в них исходят из первоначальных, вытекающих из теоретической основы существующих реально систем. Безусловно, на различия в моделях повлияла существующая практика обучения и воспитания умственно отсталых детей в этих странах.

Если в России в настоящее время система специального образования все еще представляется достаточно монолитной и автономной от общеобразовательной школы, то в США налицо тенденция к слиянию общего и специального образования путем введения программ индивидуального обучения (ПИО) и ко все более тесной интеграции детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности с нормальными детскими ученическими коллективами.

Естественно также и то, что на формирование модели, существующей в США, повлияли в большей мере, чем на российскую, другие методологические и философские концепции развития ребенка, о которых пойдет речь ниже.