Новые ценности и идеалы: от унитарного социума к построению открытого гражданского общества

Н.Н. Малофеев

Со времени принятия ООН Деклараций "О правах умственно отсталых лиц" (1971), "О правах инвалидов" (1975) прошло почти сорок лет, за это время мировое сообщество пересмотрело свое отношение к детям с нарушениями физического и умственного развития. Изменилисся правовой статус этих детей, изменилась философия, цели, задачи и содержание, специального образования, поменялась даже терминология, теперь мы говорим о детях с особыми образовательными потребностями, детях с ограниченными возможностями здоровья.

Отлаженные национальные системы специального образования, которыми еще вчера гордились, повсеместно подверглись тотальной модернизации. Стратегическим направлением преобразований поочередно объявляются: включение в общий поток, интеграция, инклюзия. Если мы хотим понять, почему это произошло, был ли переход к социальной и образовательной интеграции закономерным и неизбежным, нам следует обратиться к анализу тех социально-культурных факторов, под влиянием которых произошли столь значительные изменения.

Н.Н. Малофеев

90-е годы: новые ценности - новый взгляд на детей с отклонениями в развитии и систему их образования

Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеобщего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в ССО в виде стремления "приблизить" аномальных детей к нормально развивающимся, одним из следствий которого стала ориентация системы на уровень образования нормально развивающихся школьников.

Детям с отклонениями в развитии предлагалось осваивать, хотя и в другие сроки, и с помощью специальных методов, но общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развивающихся детей. Усилия исследователей долгие годы были направлены на решение уникальной задачи - разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем - в объеме неполного и полного (для ряда категорий детей) среднего образования.

Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы и дефектологической науки, однако, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками, закономерно привело к оттеснению на второй план задач личностного, социально-эмоционального развития, целенаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 90-х гг. доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысливаться как главная ценность системы специального образования.

Провозглашенный в начале 90-х переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего созданная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей.

Предметом критики стали: закрытость системы, институализация (возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей. Все то, что советское государство считало закономерным и оптимальным в ССО, в координатах демократических ценностей расценивается как недопустимое. С ратификацией многочисленных международных Конвенций и Деклараций в области прав человека (в т.ч. прав ребенка, прав инвалидов) российское государство не могло не взять курс на реформирование ССО.

Осознавая в полной мере необходимость построения ССО нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи-дефектологи понимали, как велика опасность скоропалительного реформирования системы в "историческое одночасье", насколько привычно для многих стремление разрушить созданное до основания, насколько деструктивна идея построения новой системы на "пепелище", как легко "вместе с водой выплеснуть и ребенка". В столь сложный исторический момент Институт Коррекционной Педагогики РАО ставит задачу проектирования ССО нового типа, заявляет новые приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований в области специальной психологии и педагогики, начинает разрабатывать научно обоснованную стратегию и тактику кардинального реформирования системы.

На основе проводимых исследований Институт разрабатывает программу планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития (в соответствии с ратифицированными Российской Федерацией Конвенциями ООН в области прав детей, прав инвалидов). Система специального образования XXI века - система нового типа

ССО нового типа предполагает:

максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье, его воспитывающей;

максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка;

ребенок - не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества;

специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе;

выдвижение всего комплекса специальных задач обучения (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);

построение всех необходимых "обходных путей" обучения;

использование специфических методов, приемов, средств обучения;

более дифференцированное, "пошаговое" обучение, которое в большинстве случаев не требуются в образовании нормально развивающегося ребенка;

значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения;

особую организацию образовательной среды;

обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;

создание образовательных учреждений нового - комбинированного - типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники;

придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций - оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения данного региона, а также специалистам этих учреждений;

свободу выбора форм организации образования, типов учебного заведения;

непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;

подготовку кадров специалистов нового поколения.

В Институте Коррекционной Педагогики РАО с 1992 г. ведется системная научная разработка моделей раннего выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии, дифференциальной диагностики и ранней комплексной (медико-психолого-педагогической) помощи детям с различными нарушениями в развитии; вариативных моделей интегрированного обучения, моделей образовательных учреждений комбинированного типа и моделей реконструкции традиционных специальных учебных заведений; разрабатывается специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе; проектируется соответствующее ему новое содержание обучения; разрабатываются новые, в том числе компьютерно опосредованные, технологии специального обучения.

Результаты новейших научных исследований трансформируются в модули подготовки и переподготовки специалистов разного профиля (медиков, нейро- и психофизиологов, психологов, педагогов) для системы специального образования нового типа. С каждой из указанных моделей и разработок можно познакомиться в Институте Коррекционной Педагогики РАО, а на его экспериментальных площадках - увидеть результаты их практического внедрения и представить себе реальные перспективы.

С нашей точки зрения, предлагаемые изменения в структуре системы специального образования (создание учреждений комбинированного типа и придание существующим учреждениям специального образования новой, ранее не свойственной им функции - оказания специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в нем) дают возможность сформировать качественно новый механизм взаимодействия общеобразовательных и специальных учебных заведений. Они позволят в "мягкой" форме обеспечить большинству детей с отклонениями в развитии раннюю интеграцию в коллектив нормально развивающихся сверстников с учетом индивидуальных возможностей и особенностей каждого ребенка.

Образовательные учреждения нового типа - комбинированные

Строительство системы нового типа предполагает организацию принципиально новых образовательных учреждений - учреждений комбинированного типа. Подобное учебное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, включая в себя дошкольные группы или классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха; в другом - дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем - нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д.

Осведомленный читатель вправе удивиться, ведь мы говорим об учреждениях комбинированного типа как о новых, в то время как на протяжении ряда лет в стране функционируют детские дошкольные учреждения комбинированного типа, в массовых школах открыто большое количество коррекционно-развивающих классов (КРО). Также существуют в обычных школах отдельные классы для детей с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата. Не пытаемся ли мы открыть давно открытую Америку? Убеждены, нет, так как ведем речь об образовательном учреждении комбинированного типа как об основном (не единственном, но основном) типе учебного заведения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. Кроме того, мы имеем в виду иную, значительно более гибкую, по сравнению с ныне существующей, организацию процесса обучения и воспитания в учреждениях комбинированного типа.

Каждое подобное заведение предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имеющем 2 - 3 дошкольных и школьных учреждения комбинированного типа можно, будет организовать необходимое обучение всех детей с особыми образовательными потребностями. В учреждениях комбинированного типа могут быть созданы:

Обычные дошкольные группы и школьные классы, где абсолютное большинство составляют нормально развивающиеся дети; в таких группах или классах могут обучаться 1-2 ребенка с отклонением в развитии.

Специальные группы и классы, где обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).

Смешанные дошкольные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

Организация обучения детей в комбинированных учреждениях более подробно рассматривается далее применительно к описанию моделей интеграции.

По нашему глубокому убеждению, перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в первую очередь связаны с созданием принципиально новых образовательных учреждений - учреждений комбинированного типа.

Подчеркнем, что, признавая перспективность учреждений нового типа, считаем недопустимым разрушать ранее созданные специальные учебные заведения. Параллельно с созданием учреждений нового типа чрезвычайно важно совершенствовать ныне действующие, наделяя их новыми функциями и выстраивая качественно новое взаимодействие специальных и общеобразовательных учебных заведений.

Новые функции специальных образовательных учреждений

Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать "прозрачными", нам необходимо преодолеть барьеры изолированности. Каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.

До настоящего времени основным типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии является специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там накапливался десятилетиями успешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями. Именно в этих учреждениях до сих пор сосредоточен основной кадровый потенциал дефектологов-практиков. Однако именно эти учреждения, не оказывают той специализированной помощи интегрированным детям, в которой они остро нуждаются. Коль скоро нуждающиеся в специализированной помощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты-дефектологи, работающие в специальных детских садах и школах, потенциально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее не свойственную функцию - оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря на то, что ребенок обучается за его пределами - в общеобразовательной школе или обычном детском саду. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость расширения функций ныне действующих специальных образовательных учреждений - реальность переходного периода.

Институт совместно с Минобразованием России сделал первые шаги в этом направлении. Специальным дошкольным учреждениям дано право открывать в них по профилю группы кратковременного пребывания для детей, посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома.

Задачами работы Группы являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи. Основная форма коррекционной помощи - индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Предусматривается работа этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.

Комплектование таких групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. В них могут приниматься дети с отклонениями в развитии в возрасте от рождения до 7-8 лет, которые по разным причинам не посещают специальные (коррекционные) образовательные дошкольные учреждения или воспитываются в общеобразовательных детских садах.

Коррекционные занятия с детьми проводит учитель-дефектолог, к работе привлекаются также педагог-психолог, музыкальный руководитель и воспитатель по физической культуре, медицинский и технический персонал, работающие в данном учреждении.

В чем мы видим достоинства открытия при специальных образовательных учреждениях групп (классов) кратковременного пребывания?

Прежде всего, от такого решения выигрывают дети с нарушениями в развитии и их родители:

дети начинают получать квалифицированную специальную помощь, которой они лишены в общеобразовательной школе или обычном детском саду;

дети могут получать необходимую помощь не с 3-4-5 лет, а с первого года жизни. Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствует достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

в условиях группы кратковременного пребывания могут получить квалифицированную специализированную и дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образовательное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализированном детском саду становится единственно возможной формой оказания помощи таким детям.

родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое отношение к специалистам-дефектологам и настороженное отношение к специальному учреждению. В результате они более взвешенно принимают решение о дальнейшем образовательном маршруте своего ребенка, во всяком случае, перестают безоговорочно отвергать специальный детский сад или школу.

Открытие групп кратковременного пребывания позволяет укрепить позиции самого специального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему контингенту детей имеющимися силами специалистов, а кроме того, повышается уровень их профессиональной компетентности в силу необходимости освоения новых организационных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения технологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пребывания выигрывает и массовое образовательное учреждение. Во-первых, получая квалифицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более успешными в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребывания в соответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ребенком и в которых педагоги массового учреждения оказываются, по вполне понятным причинам, беспомощными.

В настоящее время уже в ряде регионов страны успешно работают специальные дошкольные учреждения, взявшие на себя новую дополнительную функцию, организовав по профилю учреждения группы кратковременного пребывания.

Подчеркнем, что открытие таких групп при специальных образовательных учреждениях не отменяет необходимости развития иных организационных форм оказания специализированной помощи детям с нарушениями в развитии младенческого, раннего и дошкольного возраста в условиях иных учреждениях. Но опыт функционирования групп кратковременного пребывания в специальных дошкольных учреждениях, полученный в стране в течение последнего десятилетия, убеждает в целесообразности и перспективности выбранного пути.

Еще велики организационные трудности, не решены еще многие методические проблемы оказания помощи столь разным детям в новых условиях, явно недостаточно проработано взаимодействие с родителями, массовыми учреждениями. Институт интенсивно работает над решением этих проблем. Однако уже сегодня можно с уверенностью констатировать, что дошкольные специальные образовательные учреждения все больше и больше осознают опасность и бесперспективность стремления законсервировать старые, привычные формы своего существования, все лучше понимают необходимость движения по новому пути. Казалось бы ясно, что не только специальные дошкольные, но и школьные учреждения должны начинать брать на себя новую функцию, осваивать новую организационную форму оказания специализированной помощи интегрированным детям через классы кратковременного пребывания, так как аргументы, справедливые для детей с нарушениями в развитии дошкольного возраста, в равной мере справедливы для детей с отклонениями в развитии школьного возраста. Однако, к сожалению, специальные школы еще не встали на этот путь, хотя в специальной помощи уже сегодня остро нуждаются дети с отклонениями в развитии, интегрированные в массовые школы. Мы имеем в виду, прежде всего, детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, детей с определенными эмоциональными нарушениями.

По нашему убеждению, расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной профильной помощи детям города, области, региона - стратегический путь развития специальной школы и один из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше детей с отклонениями в развитии.

Таким образом, перспективы развития образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями связаны как с приданием существующим учреждениям специального образования новой функции - оказание специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в нем, так и с созданием принципиально новых образовательных учреждений.

Н.Н. Маловеев, Н.Д.Шматко

Новые формы образовательной интеграции

Многолетняя опытно-экспериментальная работа доказала, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения - учреждения, в состав которых входят как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей с отклонениями в развитии, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него "долю" интеграции, т.е. одну из ее моделей. Рассмотрим функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на примере дошкольного учреждения комбинированного типа, где могут быть созданы:

Обычные группы, где абсолютное большинство нормально развивающихся детей.

Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы от 6 до 10 детей в зависимости от возраста, характера нарушения, степени его выраженности, наличия детей со сложной структурой дефекта).

Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с определенным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

В обычной группе дошкольного учреждении и комбинированного типа могут воспитываться и обучаться 1 - максимум 2 ребенка, имеющих диагностированные первичные нарушения в развитии (нарушения слуха, или зрения, или опорно-двигательного аппарата), но достигшие к моменту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме, или соответствующего ей. Педагогом может быть специалист в области обучения нормально развивающихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же учреждения) оказывает специализированную помощь интегрированным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами. В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него степень интеграции, выбирая частичную или временную интеграцию. Рассмотрим, что такое частичная и временная интеграция.

При частичной интеграции дети с отклонением в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально развивающимися сверстниками овладевать необходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1-2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на отдельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нарушением в развитии с их нормально развивающимися сверстниками. Иными словами, частичная интеграция - это попытка целенаправленного расширения уже имеющихся, но еще относительно малых возможностей детей в области социальной интеграции.

Объединяются со своими нормально развивающимися сверстниками. Это происходит не реже 2х раз в месяц для проведения совместных мероприятий воспитательного характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения начального опыта общения с нормально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном учреждении комбинированного типа в обычных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной - учитель-дефектолог и воспитатели. При этом учитель-дефектолог специальной группы дополнительно оказывает помощь детям с отклонениями в развитии из обычной группы.

Таким образом, описываемая модель комбинированного учреждения позволяет обеспечить детей специальной помощью и дать возможность интеграции всем детям с выраженными отклонениями в развитии. При этом каждый ребенок получает ту "долю" интеграции, которая ему полезна и доступна на данном этапе его развития (системы же массового и специального обучения, безусловно, обладая своими преимуществами, не могут обеспечить такую индивидуально дозированную интеграцию каждому ребенку).

Не менее важно, что в учреждении комбинированного типа и обычные нормально развивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осознают, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кто нуждается в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного учреждения комбинированного типа - не мечта далекого будущего. Подобные детские сады уже созданы, и не только в столице, но и в отдаленных регионах России. И смешанные группы начали появляться не только в Москве, но и в других субъектах Федерации.

Московские дошкольные учреждения, в которых открыты смешанные группы, являются экспериментальными площадками Института коррекционной педагогики РАО. Это ГОУ № 1365 Юго-восточного округа, № 1513 Южного округа, № 1537 Северо-Восточного округа. И первые "выпуски" детей из смешанных групп уже свидетельствуют о том, что предложенная модель "вписывается" в сегодняшнюю российскую жизнь. И это происходит потому, что процесс интеграции не противопоставляется специальному образованию.

Заслуживает внимания опыт создания смешанной группы при выявлении среди воспитанников обычной группы детей, отстающих в развитии от возрастной нормы. В ходе скрининг-обследования воспитанников преддошкольной группы ДОУ № 1537 Северо-Восточного округа г. Москвы (научный руководитель Стребелева Е.А.) были выявлены 8 малышей, отстающих в развитии. Эти дети после комплексного медико-психолого-педагогического обследования, тем не менее были оставлены в прежней группе, но учреждению в рамках опытно-экспериментальной работы была выделена ставка учителя-дефектолога, который начал проводить с отстающими детьми целенаправленную коррекционную работу индивидуально и в малой группе - по 2-3 человека.

В ходе обучения было выявлено, что результативность коррекционных занятий повышается, если в них принимают участие не только проблемные дети, но и нормально развивающиеся дошкольники. К середине третьего года обучения половина детей, отстававших в развитии на начало обучения (третий год жизни) максимально приблизилась к возрастной норме (к пятилетним детям). Вторая половина этих детей дала значительную динамику в психофизическом развитии, хотя в речевой деятельности отставание еще не было преодолено. К концу пребывания в детском саду все дети были подготовлены к обучению в массовой школе; в настоящее время они успешно перешли в среднюю школу.

С 1994 года в ГОУ № 1365 Юго-восточного округа и ГОУ №1513 Южного округа Москвы в рамках окружной экспериментальной площадки проводится опытно-экспериментальная работа по интеграции детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников. Опыт введения детей с нарушениями слуха в коллектив слышащих сверстников, накопленный за более чем 10 лет работы показывает, что реализация описанных моделей интеграции предполагает обязательное руководство этим процессом со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе слышащих сверстников.

Работа по интеграции детей с нарушенным слухом осуществляется здесь с помощью разных моделей.

Опыт показывает, что наиболее комфортно для ребенка его включение в коллектив слышащих сверстников с первых дней его пребывания в учреждении. В противном случае возникает определенный психологический дискомфорт.

Ребенок воспитывается в специальной группе, в которой складывается свой коллектив, свой микроклимат, занимает в нем свое особое место, как правило, место лидера. Когда же ребенок он попадает в новое для него детское сообщество, живущее по своим законам, он испытывает значительные трудности не только в связи с особенностями его развития, но и в связи со своим "особым" статусом - статусом "чужака", пришедшего из другой группы.

Если неслышащий ребенок имеет высокий уровень психофизического и речевого развития и в дальнейшем постоянно воспитывается в группе слышащих детей, то этот дискомфорт постепенно преодолевается. Но большинство воспитанников специальной группы в силу выраженности нарушения не могут на равных участвовать в занятиях со слышащими детьми и посещают массовую группу лишь часть дня (частичная интеграция). В этом случае оказывается достаточно трудным ввести ребенка в коллектив слышащих сверстников: для него "родным" сообществом остается специальная группа.

Учитывая эти факты, была начата разработка новой модели интеграции - модель смешанной группы, в которой с первых дней пребывания в дошкольном учреждении вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (вне зависимости от уровня речевого развития последних). При этом нам важно было обеспечить комфортные условия развития как тем, так и другим дошкольникам.

Для решения этой задачи, как показывает практика, соотношение нормально слышащих и неслышащих детей не должно превышать 2:1, при этом необходимо уменьшить общее количество детей в группе, например, объединять 8 нормально слышащих и 4 ребенка с нарушенным слухом или соответственно 10 и 5 детей. Нецелесообразно просто присоединять группу неслышащих детей (6-8 человек) к обычной дошкольной группе, которую посещают 20 слышащих детей. В этом случае резко ухудшаются условия воспитания и коррекционного обучения детей как с нормальным, так и с нарушенным слухом.

Желательно также комплектовать группы неслышащими детьми, не имеющими дополнительных отклонений в развитии и обладающими близким уровнем общего и речевого развития. В том же случае, когда в группу помещаются дети, еще не владеющие фразовой речью (а тем более еще не говорящие), их количество не должно превышать 4-х человек. Если же группа комплектуется слабослышащими и глухими детьми с развернутой фразовой речью, то тогда их может быть 5 человек и они включаются в группу большей наполняемости - всего 15 детей, а не 8 человек.

Анализ результатов многолетней опытно-экспериментальной работы показал, что результативность интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив нормально слышащих дошкольников во многом зависит от индивидуализации коррекционной помощи дошкольникам с нарушениями слуха. Необходимость индивидуального подхода обуславливается и принципиальным изменением в последние годы самого контингента детей с нарушенным слухом, воспитывающихся в дошкольных учреждениях его все большей неоднородностью, возникающей в связи с за счет включения в него:

детей после кохлеарной имплантации,

дошкольников, коррекционная работа с которыми была начата в первые месяцы их жизни,

увеличением числа детей с нарушенным слухом, в том числе и младенческого и раннего возраста, воспитывающихся дома.

Для решения специальных задач и реализации индивидуального подхода в смешанной группе работают два воспитателя и учитель-дефектолог. Сурдопедагог в первую половину дня проводит фронтальные и индивидуальные занятия по развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению дошкольников с нарушенным слухом. Если позволяет уровень речевого развития неслышащих детей, то занятия по формированию элементарных математических представлений организуются совместно со слышащими. Дети с нормальным слухом, имеющие те или иные нарушения произношения, объединяются с детьми с нарушенным слухом на занятиях речевой ритмикой.

Воспитатели в первой половине дня в основном занимаются со слышащими детьми, а во второй половине - со всей группой детей: игрой, конструированием, изобразительной деятельностью. На музыкальных и физкультурных занятиях дети тоже работают всей группой, но с неслышащими дошкольниками проводятся и дополнительные музыкальные занятия - индивидуальные или в малой группе.

Учитель-дефектолог помогает воспитателям правильно организовать работу со всей группой, знакомит их с приемами и методами обучения детей с нарушенным слухом. На занятиях широко используется письменная речь (таблички), воспитатель обращает особое внимание на овладение неслышащими детьми не только умениями и навыками, но и на усвоение речевых средств, обслуживающих ту или иную деятельность детей.

Показано также, что в смешанную группу целесообразно включать и слышащих детей, испытывающих трудности в обучении, не связанные с нарушениями в развитии, например, детей неслышащих родителей, детей из двуязычных семей, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. В такой группе они получают необходимую им индивидуальную помощь, в том числе и учителя-дефектолога. Успешности их воспитания способствует также уменьшенная наполняемость группы.

Постоянное общение со слышащими детьми положительно влияет на закрепление речевых умений дошкольников с нарушенным слухом. Отмечается значительная активизация их устной речи. Кроме того, уменьшение количества детей с нарушенным слухом способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высокой результативности.

Доказательством эффективности интеграции, обеспеченной специальной поддержкой являются результаты дошкольного обучения и воспитания не только детей с отклонениями в развитии, но и их нормально развивающихся "одногруппни