Преемственность научных теорий.

Возникновение научной парадигмы процесс столь же загадочный, как и процесс возникновения моды. Научная парадигма устанавливается постепенно, путем ее внедрения в сознание все большего количества ученых и через некоторое время становится нормой в восприятии мира. Ведь и мы с вами учились решать математические задачи по аналогии, подражая уже известным решениям. Факты, противоречащие установившейся парадигме, как правило, игнорируются или воспринимаются как научная ересь.

Однако с истечением времени, когда количество таких фактов становится достаточно большим, происходит очень быстрое разрушение текущей парадигмы и создание на ее базе новой. Новая парадигма использует новый набор методов и понятий, позволяющий удовлетворительно интерпретировать накопленные данные.

Кун рисует схему развития науки:

а) обычная наука - в этот период ученые работают обычными способами и идет скопление знаний в рамках парадигмы;

б) кризис - связан с скоплением аномалий;

в) научная революция - происходит слом старой парадигмы, выдвижение новой и её приветствие научным обществом.

Различают: дисциплинарные, комплексные, глобальные - научные революции.

Таким бразом, научная революция - это смена парадигм, изменяющая метод сравненияи соизмерения научных теорий. Новая парадигма выбирается не на рациональной базе. Её победа зависит от случайностей и особенностей культурных и социально-психологических событий. Не считая того, он выдвигает тезис о несоизмеримости парадигм, т.Е. Любая парадигма имеет свой язык, свои представления о действительности, поэтому несопоставима с другими. При выдвижении новой парадигмы все старые знания отбрасываются и развитие науки начинается как бы с пустого места.

Эти представления Томас Кун выразил в известной книге «Структура научных революций», увидевшей свет в 1962 году. Одна цитата из данной книги. «Едва ли хоть какое эффективное исследование может быть начато до этого, чем научное общество решит, что располагает обоснованными ответами на вопросы, подобные следующим: каковы фундаментальные единицы, из которых состоит вселенная? Как они взаимодействуют друг с другом и с органами чувств? Какие вопросы ученый имеет право ставить в отношении таковых сущностей, и какие способы могут быть использованы для их решения?» разумеется, что ответы на подобные вопросы дает метафизика, которая по Куну предшествует научной работе.

Американский историк Т. Кунрассматривал в книге “Структура научных революций” этапы жизненногоцикларазных парадигм:

этап предпарадигмальный,этапгосподствапарадигмы (“нормальная научка”) и этап кризиса, переходаот одной парадигмы к другой. В связи с этим он ввел в научный оборот термин “сдвиг”парадигмы.Обратим внимание на “сдвиг”, поскольку это важно для поиска современной управленческой парадигмы и рационализации практики управления.

3. Парадигмальные установки образования.

Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. Для этого существует концептуальный способ описания. Его суть состоит в том, чтобы, используя известные понятия, дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно обоснованном виде педагогической деятельности. В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления его необходимости. В связи с этим проводится тщательный анализ состояния явления и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы. Таким образом обосновывается актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция.

Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий. В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.

Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования. Парадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. Парадигма - это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию. Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на "вызовы" общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.

Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.

Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.) как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество.

Таковы бинарные оппозиции, определяющие парадигму образования. Подчеркнем, что оппозиция "или-или" не понимается исследователями буквально. Указанные направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.

4. Полипарадигмальность как парадигма современной науки и современного образования

Полипарадигмальность предполагает сосуществование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, что признается многими учеными (И. Г. Фомичева, И. А. Колесникова, О. Г. Прикот, Г. Б. Корнетов и др.).

Гуманизм как многомерное явление представлен в педагогике разнообразными философскими течениями. Несмотря на признание человека "мерилом всех вещей", различные направления по-разному расставляют акценты: перенниализм актуализирует развитие интеллекта, прагматизм (инструментализм) - деятельной сущности человека, социальный гуманизм - социальной сущности, экзистенциализм - духовной сущности, космизм - космического сознания личности.

Весьма интересным и продуктивным представляется нам подход И. Г. Фомичевой. На ее взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных систем, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования. Они могут отличаться между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату.

С целью выявления общих подходов к построению структуры педагогических знаний И.Г. Фомичева предложила иерархию, при построении которой в качестве одного из возможных критериев рассматривается степень взаимодействия воспитательно-образовательной сферы с миром и обществом, наукой, образовательной практикой. Такая структура представлена уровнями отношений: философско-мировоззренческим (ценностно-смысловым), теоретико-технологическим, прикладным. При этом делается попытка структурирования накопленного педагогического знания в двухмерном пространстве: одна ось отражает модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические (теоретико-технологические) различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания. По оси типологических различий взято за основу авторитарное (авторитарно-подавляющее и авторитарно-развивающее) и гуманистическое (ненасильственное и свободное) воспитание, а по оси модельных различий - четыре основных типа педагогической деятельности: теоцентристский, социоцентристский, натурцентристский и антропоцентристский.

5. Антропоцентрическая научная парадигмаи новая концепция образования

Происходит переориентация всех наук, всех технологий, всех видов образования и искусства на развитие человека в целом и на укрепление его здоровья в частности.

В центре любого научного, технического, общественного, культурного, политического, экономического, образовательного и всех других процессов, явлений, условий стоит человек как таковой. Есть древний закон: "Человек, познай себя, и ты познаешь мир". Самые абстрактные научные и сугубо технические дисциплины по закону "Всё во всём" изучаются, применяются и развиваются с позиции жизнедеятельности человека.

Главная проблема перехода к антропоцентрическойнаучной парадигме заключена в амбициях тех, кто, стоя у рулянауки, по душевной слепоте своей и слабости духа, готов всеми силами отстаивать свою "научно обоснованную позицию", даже если бы она вела цивилизацию к краху. Благими намерениями таких ученых и раболепствующих перед их авторитетами была выстлана дорога туда, где торжествовали глупость, болезни и униженность духа и тела.

Новое образование "образы ваяет" фундаментальных основ человека новой эпохи. Исчезает разрыв между теорией, как информационной базой, и практикой, как опытом применения, между словом и делом. Новая концепция образования и технологии ее реализации разработаны и успешно применяются уже сегодня.

Традиционно выделяются три научные парадигмы - сравнительно-историческая, системно-структурная и, наконец, антропоцентрическая.

Сравнительно-историческая парадигмабыла первой научной парадигмой в лингвистике, ибо сравнительно-исторический метод был первым специальным методом исследования языка. Весь XIX в. прошел под эгидой этой парадигмы.

При системно-структурной парадигме внимание было ориентировано на предмет, вещь, имя, поэтому в центре внимания находилось слово.

Антропоцентрическая парадигма- это переключение интересов исследователя с объектов познания на субъекта, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке, поскольку, по словам И. А. Бодуэна де Куртэне, «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество».

С позиций антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем. Многочисленные языковые подтверждения тому, что мы видим мир сквозь призму человека, это метафоры.

Следовательно, формирование антропоцентрической парадигмыпривело к развороту лингвистической проблематики в сторону человека и его места в культуре, ибо в центре внимания культуры и культурной традиции стоит языковая личность во всем ее многообразии.

6.Кризис образования.

Существует множество оснований говорить о на­личии общецивилизационного кризиса, истоки которого восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи пре­достерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление - явный признак кризиса сов­ременной цивилизации. Этот кризис уходит своими кор­нями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия стала лидером мирового сообщес­тва. Это кризис форм жизнедеятельности в первую оче­редь европейской индустриально-технологической ци­вилизации, которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре и философии. Од­новременно это кризис современного человека, способа его самореализации, форм рациональности. Человек, способ его бытия - вот точка пересечения философии, религии, науки и других форм освоения человеком при­роды и себя», - так оценивается данная ситуация³⁰.

На исходе прошлого и в начале нынешнего сто­летия человечество встретилось с новым для себя яв­лением - продолжающимся развитием мирового обра­зовательного кризиса, сущность которого заключается «.. .в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба»³¹.

Глобальный характер кризиса в том, что в состо­янии кризиса оказался не отдельный человек, не отде­льный социальный организм и даже не отдельный конти­нент, и кризис обнимает не отдельную форму культуры и цивилизации, а коснулся Человека как социального су­щества, который воспроизводит (применительно к детям - готовится к воспроизводству) свое бытие определен­ным экономическим и культурным способом³². Таким образом, произошло то, что обязательно должно былостать следствием из общего состояния и развития кризи­са: сам человек как целостность стал объектом кризиса. За какие-то неполных пятнадцать лет отечест­венная история образования сделала нас очевидцами, свидетелями и активными участниками того, как запоследние годы появилась и стремительно развивается принципиально новая среда общественного развития, которое носит название «постсоветское социокуль­турное пространство». Это пространство имеет свою уникальность и особенности. Уникальность данногоявления заключается в «глубокой массовой дезориентации, утрате целостности общества, его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации. Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культур­ные коды, не стали обеспечивать комфортность и адап­тивность личности многие ранее укорененные в пов­седневность, профессиональные, культурные, экономи­ческие и другие «ниши» и соответствующие им иден­тификации. За время различных социально-экономи­ческих, политических, культурно-духовных кампаний и экспериментов (ускорение, перестройка, гласность,«курс на реформы», обмен денег, реформы, строитель­ство правового государства, приобщение к ценностям Запада, возвращение к истокам и реанимация концепта мессианства России, идея единой и неделимой России и соответствующие гражданские и межнациональные войны, политический и культурный плюрализм) возни­кало множество все новых и новых возможностей у лич­ности обрести устойчивую идентичность, включиться в «свое» социокультурное поле. Но все эти возможности разбивались о текучесть, абсолютную неустойчивость и ненадежность социальных связей. Новые идентичности в таких условиях не только не обеспечивали личности целостности, комфорта, благополучия, полноценности социальной жизни, а даже, наоборот, все более закреп­ляли комплекс социальной неполноценности, усиливая кризис идентичности»³³. Читатель простит за размеры цитаты, но точнее и короче и не скажешь.

Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий, утверждение новых приоритетов развития обществаобуславливает постоянное возрастание роли образова­ния. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед миро­вым сообществом встанет множество новых, ранее не­известных, но острейших проблем, роль знаний, без ко­торых их не решить, неизмеримо возрастает. Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те народы, которые будут способны обеспе­чить более высокий уровень образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в услови­ях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения новых информационных и комму­никационных технологий уже становится в России ре­альностью. Постоянный рост значимости знаний, раз­вития науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к обще­образовательному уровню и профессиональной квали­фикации каждого человека, все более смещает акцентна развитии его духовных и интеллектуальных способ­ностей как непременном условии его социализации, способности к труду.

Повторимся вновь: все это обуславливает не­обходимость модернизации системы отечественного образования. Вместе с тем, темпы и глубина преоб­разований в сфере образования еще не в полной мере удовлетворяют потребностям общества, государства и личности. Это можно ясно представить, если обратиться к некоторым, наиболее значимым в процессе преодоления кризисов явлениям, ожидающим своего незамедлительного решения:

· на протяжении нескольких лет складывалась, и нес еще остается актуальной проблема доступности ка­чественного современного образования в течение жиз­ни для всех граждан;

· требуют постоянного обновления содержание об­разования и организация образовательного процесса в со­ответствии с демократическими ценностями, особеннос­тями рыночной экономики, потребностями рынка труда, современными научно-техническими достижениями;

· критическим во многих регионах остается со­стояние финансирования образования;

· требуют целенаправленной поддержки образо­вание в сельской местности, обучение детей с особыми потребностями;

· необходимо коренным образом заменить и об­новить базу, внедрить информационные технологии в образование, обеспечить на уровне современных тре­бований подготовку и повышение квалификации педа­гогических кадров, ввести новые экономические и уп­равленческие механизмы развития образования.

В этой связи интересно обратиться к соотношению двух точек зрения на развитие образования. Первая из них связана с более «мягким» обозначением того, что может произойти (или уже происходит?), как так на­зываемого кризиса образования. Но есть и развитые на этой основе более мрачные прогнозы, связанные с по­нятием «крах образования» - это вторая точка зрения.

Еще одно мнение в пользу второй точки зрения. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и дру­гих странах мира, обсуждается проблема краха обра­зования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образова­нию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетвори­тельная подготовка кадров и т.д. .. .Все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на сис­тему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-за­втра российское правительство пересмотрело государс­твенный бюджет в сторону приоритетного финансиро­вания образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы престали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах об­разования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особен­но ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экономии, правопорядка. Фило­софские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качест­ва человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживанию, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижения общей и педагогической культуры учителей, национального нигилизма в содержании образования и воспитания. Социально-педагогическая защита детства, гуманиза­ция, гуманитаризация образования и сегодня все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые раз­вернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов... Отмеченные особенности образователь­ной системы дают основание утверждать, что традици­онное образование в нашей стране имело внеличност-ный характер»³⁴.

Опыт показывает, что крах образования невозмо­жен только при одном случае, если своевременно кор­ректировать имеющиеся и прогнозируемые стратеги­ческие векторы и направления развития образования. Именно отсутствие этих элементов привело к систем­ному кризису отечественного образования в 80-х, нача­ле 90-х годов, когда принимаемые на высоком уровне документы не возымели должного воздействия.

Но и этого мало. Сегодня уже говорят и «безумии образования», что характеризует другую, несколько неординарную точку зрения. Критикуя предлагаемые варианты государственного управления образованием, академик В.А.Садовничий пишет, что «сейчас наиболее пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин «безумие образования». Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной космологии, рискуешь быть записанным в число клиентов [психиатрического] Института имени Сербского»³⁵.

Один из способов противодействия краху и кри­зису, как ни странно, - активизация нормотворческой деятельности. Результатом всего этого стало то, что за последние десть лет заложены основы законодательс­тва в области образования, установлены права граждан на образование, сформулированы принципы государс­твенной образовательной политики, намечены основ­ные направления развития российского образованияна ближайшие годы и на перспективу, определены ак­туальные проблемы образования, требующие безотла­гательного решения. В период общесистемного соци­ально-экономического кризиса 90-х годов, резкого сни­жения роли государства в материальном обеспечении образования, правотворчество способствовало - и это необходимо признать! - «самовыживанию» системы образования, сохранению ее потенциала и качествен­ного уровня, возможности конкурировать с подобными системами передовых стран.

Однако нормотворческая деятельность не всегда способствует противодействию кризисам. В качестве примера можно привести вносящие диссонанс в раз­витие образования выпады против национально-регио­нального компонента стандартов образования.

Среди всех возможных причин кризисов в образо­вании следует выделить известную, извечную, заклю­чающуюся в постоянно и перманентно проявляющемся сокращении государственного финансирования обра­зования причину, вслед за которой неизбежны не только какие-либо уже сами по себе неприятные процессы уменьшения, сокращения и т.д., но коренные измене­ния в образовании в целом.

Другая причина - в демографических проблемах. И дело не только в том, что стало меньше тех, кого необ­ходимо обучать, а еще в том, что необходимо изменить взгляд на существование образовательного учреждения малой наполняемости, на условия и способы профес­сиональной деятельности в таких условиях. Не секрет, что и профессиональная деятельность в такого рода об­разовательных учреждениях своеобразна, своеобразна и жизнедеятельность обучающихся в них.

Следующая причина - в изменившихся социо­культурных процессах, в темпах их протекания, «раз­ворачивания» с вовлечением в эти процессы огромных масс людей. Это и новый взгляд на новый мир, на отно­шения, возникающие в этом мире, на роли и статус как отдельных людей, так и групп и коллективов в данном мире.

Естественно, образование как наиболее чувстви­тельный барометр, моментально реагирует на происхо­дящее, стремительно входя в кризисы.

Общеизвестно, что все развитые страны мира с середины прошлого столетия находятся в состоянии постоянного реформирования системы образования. Более того, это стало уже общепринятым проблемным вопросом, требующим коллективных усилий для реше­ния. Неслучайно и то, что впервые кризис, охвативший практически все страны, широко и представительно об­суждался на Международной конференции, проходившей еще в октябре 1967 года в Виллиамсбурге (штат Вирджиния, США).

Угрозы кризиса образования (что реально также существует, несмотря на то, что сегодня много гово­рится и о «взрыве образования») и благоприятные воз­можности, предоставляемые внешней по отношениюк образованию средой, в последние десятилетия про­шлого столетия и реалии третьего тысячелетия требу­ют не только структурной его перестройки, а коренного обновления видения стратегических целей, направлен­ности и изменения парадигмальных оснований обра­зования. Что касается реализации основанных на этом выбранных целей, то это закономерно требует перерас­пределения и переструктуризации внутренних (прежде всего, и об этом было уже сказано в предыдущем разде­ле) и внешних ресурсов, которые накопились в системе образования, и при их игнорировании они могут войти в противоречия между собой, что незамедлительно ска­жется на ее результативности.

Нельзя не остановиться на одном важном аспекте проблемы кризисов в образовании. В период реформ в зарождающейся системе инновационного образования процесс модернизации учебного процесса носил не программно-целевой, а стихийно-неуправляемый ха­рактер. В результате развитие пережившей системный кризис школы стало осуществляться по трем условно выделенным направлениям: элитное образование (в основном негосударственное), т.е. доступное чрезвы­чайно ограниченному кругу людей; гимназическое и ли­цейское (государственные школы повышенного типа с разными профилями обучения, высокий статус которых подтверждается активной опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, обновленным содер­жанием и методами обучения;массовое (традицион­ная государственная школа, обеспечивающая обучение предусмотренным программой знаниям, умениям и на­выкам). В связи с переходом на реализацию Концепции профильного образования прогнозируется возможность существенных изменений в приведенной схеме, однако она в общих чертах сохранится еще долго.

Указанные установки, позиции, мнения имеют большое общественно-педагогическое значение, и, как показывает опыт, в целом модернизация и совершенс­твование образовательного процесса, его широкое на­учно-методическое обеспечение должно происходитьв соответствии с учетом ценностных ориентации соци­альных стратов и всего населения, задач и приоритетов развития целостной системы федерального образова­ния и ее подсистем в виде региональной, муниципаль­ной, подсистемы в виде собственно учебного заведения различного типа.

Против краха и кризиса можно противопоста­вить обоснованную систему мер, имеющую как объ­ективную, так и субъективную стороны. Сегодня такая система мер является предметом поиска в русле идеи модернизации образования, под которой, как уже было подчеркнуто, понимается изменение чего-либо в соот­ветствии с современными требованиями, итогом кото­рого становится новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, и такое изменение должно отличаться целостностью и выраженностьюформ, новизной и модностью структурных элементов.

В принципе все ясно. Кроме одного - что необхо­димо понимать под «модностью»?

Видимо, здесь речь идет не о каких-то нововве­дениях, шокирующих население своим содержанием и формами, а, скорее всего, о привлекательности выдвига­емых целевых ориентиров развития (изменения, совер­шенствования, реформы, модернизации) образования и предполагаемых способов и путей их достижения

7. Модели образования.

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культур прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках его сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя, превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не обсуждаются.

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Неинституциональная модель образования.(П.Гудман,И. Иллич,Ж.Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Литература:

1.http://www.kalitva.ru/152918-paradigmalnyj-podxod-k-obrazovaniyu.html

2.http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193920344&archive=1196814847&start_from=&ucat=&

3.http://www.univer5.ru/pedagogika/pedagogika/Page-34.html

Лекция 4. Узловые проблемы современного образования и науки

Образовательные инновации, проекты, критерии оценки их эффективности

В современном российском образовании (и для научной, и для педагогической общественности) не существует сколь-нибудь определенной и общепринятой Концепции инновационной деятельности в образовании. Справедливости ради заметим, что не существует такой Концепции и в других сферах общественной практики, а известные нам попытки как-то концептуализировать деятельность такого рода соскальзывают на обсуждение изобретений и их экономического (чаще – коммерческого) эффекта.

Более того, отсутствует и внятный, устоявшийся тезаурус инновационной деятельности, ее отдельные термины многозначны и размыты, что создает устойчивую иллюзию банальности и общепонятности, что есть «инновационность»; а отсюда – еще одна иллюзия, что только ленивый не «занимается» инновациями, особенно – в образовании.

В последние два-три года понятие об инновациях в образовании вообще стало предмет