Типы педагогических нововведений

Обоснование типологии педагогических нововведений позво­ляет изучать специфику, закономерности разработки и развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствую­щие и препятствующие нововведениям.

Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для клас­сификации нововведений, например: долговременные и кратко­временные, рассчитанные на малые группы и общества, ради­кальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой де­ятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и ад­министративные и т.д.

Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Проанализируем несколько классификаций нововведе­ний.

Авторы работы «Нововведения в организациях» выделяют репродуктивную и продуктивную формы инновационной дея­тельности и соответствующих нововведений. Инновационная дея­тельность — один из видов продуктивной деятельности людей-индивидов, групп, масс, выступающих в качестве субъектов дея­тельности. Носителями деятельности выступают не только реаль­ные люди, но и их обезличенные «представители» — организа­ции, объединяющие локальные множества индивидов, институты.

Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонен­тов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М.В.Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению: 1) иннова­ции-модернизации, которые направлены на достижение гаранти­рованных результатов в рамках традиционной репродуктивной ори­ентации учебного процесса; 2) инновации-трансформации, пре­образующие традиционный учебный процесс в процесс исследо­вательского характера и организацию учебно-познавательной дея­тельности. Первый подход автор называет технологическим, вто­рой — поисковым ².

Многообразие современной педагогической реальности не ук­ладывается в предлагаемые два типа инновационных подходов. Педагогические инновации различаются не только по принципу модернизации или трансформации, но и по таким направлени­ям, как область применимости, образовательная среда, цели, уров­ни и сроки инноваций, естественные или искусственные причи­ны их появления и т.д.

¹ Лапин Н.И., Пригожин А. И., Сазонов Б. В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. — М., 1981. — С. 8.

² См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр. дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). — Рига, 1995. — С. 8.

Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности

к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

- в содержании образования;

- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

- организации учебно-воспитательного процесса;

- управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований:

- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;

- модульные (комплекс частных, связанных между собой, от­носящихся, например, к одной группе предметов, одной возраст­ной группе учащихся и т.д.);

- системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения¹.

В.Л.Аношкина и СВ. Резванов так толкуют предложенную О. Г.Хомерики типологию нововведений: «Если, например, осва­ивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся, несколько предметов объединяются в один интегративный курс — это частные нововведения. Если вводится блок новых либо моди­фицированных программ (например, по математике) во всех клас­сах или же в одной параллели классов, если осваивается и новая программа, и специально разработанная под нее новая техноло­гия, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе образовательного учрежде­ния у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведении, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный твор­ческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение мы считаем модульным. Если же нововве­дение охватывает вce ранее названные части деятельности обра­зовательного учреждения, то такое нововведение относится к груп­пе системных. Для освоения системных нововведений необходи­мой является разработка программы развития образовательного учреждения. К системным нововведениям относятся те, которые предполагают либо перестройку образовательного учреждения под какую-нибудь идею, либо создание нового образовательного уч-

См.: Управление развитием школы: пособие для руководителей образователь­ных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева. — М., 1995. — С. 114.

реждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий раз­ных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образо­вательных учреждений (школа-вуз, общеобразовательная и худо­жественная или спортивная школа и т.д.)»¹.

В.И.Беляев выделяет два типа инновационных про­цессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения.

Первый тип — инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой потребности, их порождающей, либо без полноты осознания всей системы усло­вий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Этот тип инноваций может быть назван эмпирическим: педагог идет к инновации от своего нетрадиционного опыта, организуе­мого зачастую стихийно. Второй тип инноваций — это те, которые являются результатом осознанной и целенаправленной деятельности, построенной на альтернативных идеях и принци­пах. Результатом такой деятельности и становится инновационная педагогика. Этот тип инноваций может быть назван научно орга­низованным. Он является высшим по отношению к первому типу по уровню абстракции и теоретического осмысления, значимо­сти и масштабности результатов².

В ракурсе обозначенного нами гуманистического подхода вы­делим значимость именно эмпирического типа нововведений, которые оказываются в наибольшей степени приближены к лич­ности ученика и учителя. Кроме того, второй тип нововведений может быть не отдельным, а проистекающим из первого. Учитель-новатор с помощью ученых может теоретически осмыслить и до­строить свое педагогическое новшество, которое затем приобре­тет черты воспроизводимости в других условиях, нежели его лич­ная образовательная практика.

Еще одно основание группировки нововведений по типам — их инновационный потенциал. Новшество обладает по­тенциалом — совокупностью изменений, которые оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жиз­ненного цикла³ Потенциал новшества делится по степени новиз­ны его предметного содержания на два типа:

1) радикальные нововведения, которые открывают принци­пиально новые средства удовлетворения новых или уже известных

¹ Аношкина В.Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологи­ческие и социокультурные проблемы) / отв. ред. П.Н.Тишенко. — Ростов н/Д. 2001.-С. 79-80.

² См.: Беляев В. И. Педагогика А. С. Макаренко: традиции и новаторство. - М., 2000. - С. 27.

³ См.: Лапин Н. И., Пригожин А. //., Сазонов Б. В., Толстой В. С. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. — С. 9.

потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2)модифицирующие нововведения, обеспечивающие совер­шенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.

Такое разделение на два типа характерно для многих западных исследователей.

А. И. Пригожий¹ делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:

- радикальные, или базовые (принципиально новые техноло­гии, методы управления);

- комбинаторные (использование различных сочетаний конст­руктивного соединения элементов);

- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм).

Каждое базовое нововведение, как правило, продолжается в серии модифицирующих. Модифицирующие, или, как их по-другому называют, модификационные, нововведения (О. Г. Хомерики и др.) связаны с усовершенствованием, рационализацией того, что имеет аналог или прототип. Это могут быть программы, методики, алгоритмы и т.д. Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Примером модификационного нововведения, реализуе­мого путем как технологической, так и личностной модернизации. может считаться введение в образовательную практику ученического портфолио — портфеля достижений.

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, Адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредель­ны. И базовые, радикальные, нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершен­ствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозяшую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

Существуют новшества, состоящие из отдельных уже известных элементов, каждый из которых представляет собой модифицированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы ни­когда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учите­лей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И.П.Волкова, Е.И.Потаповой других.

См.: Пригожим А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — М., 1989. — С. 40.

Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую предложил М.П.Ще­тинин, а впоследствии развили его последователи А. А. Остапен­ко, А. Н. Тубельский и другие². В исследованиях А. В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество³.

Более детализированную типологию предлагает Н.Ю. Посталюк⁴. Образовательные нововведения он классифицирует по при­знаку интенсивности инновационного измене­ния или уровню инновационности. Выделяется во­семь рангов, или порядков, инноваций.

Инновации нулевого порядка — это практически ре­генерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).

Инновации первого порядка характеризуются количе­ственными изменениями в системе при неизменном ее качестве.

Инновации второго порядка представляют собой пе­регруппировку элементов системы и организационные измене­ния (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использова­ния и др.).

Инновации третьего порядка - адаптационные из­менения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.

Инновации четвертого порядка содержат новый ва­риант решения (это чаще всего простейшие качественные изме­нения в отдельных компонентах образовательной системы, обес­печивающие некоторое расширение ее функциональных возмож­ностей).

Инновации пятого порядка инициируют создание об­разовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).

В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качествен-

¹ См.: Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. - М., 1986. - С. 143-158.

² См.: Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образователь­ной технологии. - Краснодар, 1998; Тубельский А. И. Погружение - методика будущего. - М., 1999.

³ См.: Хуторской А. В. Обучение физике по системе «погружение» // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: кн. для учителя / под ред. В. Г. Разумовского. - М., 1993. - С. 43 - 47; Хуторской А. В. О занятиях мето­дом эвристического погружения // Методика погружения: за и против / под ред. А. А. Остапенко. - Краснодар, 1995. - С. 57-63.

⁴ См.: Посталюк Н. Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект. [Электронныи ресурс]. - Режим доступа: http://psycology.narod.ru/121.html.

ним изменением функциональных свойств системы при сохране­нии системообразующего функционального принципа.

И наконец, инновации седьмого порядка представ­ляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных систем.

Преимуществом приведенной типологии является детальное ранжирование педагогических новшеств, определяющих специ­фику соответствующих инновационных процессов.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт — источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую практику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области педагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин — филосо­фии, культурологии, психологии, медицины, социологии, си­нергетики и др.;

- административные решения — законы, постановления, про­екты, программы, которые инициируются чиновниками, поли­сами, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Перечисленные причины представляют собой взаимосвязан­ную иерархию. Например, такой глобальный процесс, как распад Советского Союза, стал причиной многих образовательных ново­введений — появились авторские школы; на постсоветском пространстве были введены западные образовательные модели и сис­темы; усилилась национальная составляющая образовательных систем; стал разрабатываться модельный кодекс образования для стран СНГ. Можно сказать, что новшества разделяются по причи­нам их появления.

По глубине производимых изменений выделяют следующие типы инноваций.

Модифицирующие инновации ведут к незначительным улучше­ниям конечного продукта, процессов, процедур, жизненного цикла. Позволяют немного быстрее и дешевле добиться незначи­тельно лучших результатов. Например, введение электронных классных журналов оптимизирует учет и контроль учебного процесса.

Улучшающие инновации обеспечивают значительные преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых

технологиях и подходах. В качестве примера можно привести но­вую структуру общеобразовательной школы, в которой выделяет­ся старшее профильное звено.

Прорывные инновации базируются на фундаментально новых технологиях и подходах. Они позволяют выполнять ранее недо­ступные или известные функции, но новым способом, который превосходит старый. Таковым новшеством является, например, распределенное интернет-образование.

Интегрирующие инновации используют комбинацию первых трех классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся спросом на рынке наукоемких слож­ных товаро- и услугообразующих систем за счет оптимальной ин­теграции уже проверенных практикой научных достижений (зна­ний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией мож­но считать технологии личностно ориентированного дистанцион­ного обучения.

А. И. Пригожий отмечает еще один тип новшеств — «возврат­ные», суть которых состоит в том, что после некоторого использо­вания новшества обнаруживается его несостоятельность и прихо­дится возвращаться к его предшественнику.

Специалисты в области управления развитием школы выделя­ют как тип новшеств ретровведение — освоение школой чего-то нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовав­шегося в образовательной практике².

Рассмотренные типологии педагогических нововведений со­ставлены по разным основаниям. Отсутствие единой типологии не является недостатком педагогической инноватики. Дело в том, что для разных случаев могут быть полезны разные типологии. Кроме того, разнопространственное видение всего многообра­зия педагогических нововведений позволяет исследовать их роль и значение в самых разных случаях и ситуациях. Типологии слу­жат в этом случае инструментом анализа и проектирования ин­новаций.

Нами проведены исследования³, в ходе которых создана обоб­щенная типология педагогических нововведений. Внее входят 10 классов (блоков). Каждый блок формируется по отдельному основанию и включает собственный набор типов нововведений. Перечень всех оснований для определения классов составлен с учетом необхо­димости охвата главных параметров педагогических нововведений:

¹ См.: Пригожий А. И. Нововведения: Стимулы и препятствия: (Социальные проблемы инноватики). — С. 41.

² См.: Управление развитием школы: пособие для руководителей образователь­ных учреждений / под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. — С. 118.

³ См.: Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, прак­тика: научное издание. — М., 2005.

отношения к субъектам образования, структуре науки, условиям реализации и характеристикам нововведений и т.д.

Согласно обобщенной типологии педагогические но­вовведения подразделяются на следующие классы в соответствующие каждому классу типы.

1. По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании об­разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагности­ки, контроле, оценке результатов и т.д.

2. По отношению к личностному становлению субъектов образо­вания: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, компетентностей и др.

3. По области педагогического применения: в учебном процессе, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образованием.

4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении и т.д.

5. По функциональным возможностям: нововведения-условия - обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур­ных условий и т.д.), нововведения-продукты (педагогические среды, проекты, технологии и т.д.), управленческие нововведения новые решения в структуре образовательных систем и управлен­ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6. По способам осуществления: плановые, систематические, пе­риодические, стихийные, спонтанные, случайные.

7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне и т.д.

8. По социально-педагогической значимости: в образовательных . ждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.

9. По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.

10. По степени предполагаемых преобразований: корректирую­щие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может од­новременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Итак, в зависимости от поставленных задач используются раз­личные типологии педагогических нововведений, каждая из ко-

торых строится на определенных основаниях и выполняет свою роль в теории и практике образовательных инноваций.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. Является ли наличие разных типологий педагогических нововведе­ний показателем недостаточного развития педагогической инноватики?

2. Назовите область применимости каждой из приведенных в парагра­фе типологий педагогических нововведений. Аргументируйте свой ответ.

3. Рассмотрите образовательную рефлексию учащихся с точки зрения типологий педагогических нововведений. Чем по отношению к каждому классу она является? Можно ли рассмотреть ее как периодическое, ло­кальное и радикальное нововведение? Аргументируйте свой ответ.

4. Предложите типологию педагогических нововведений, наиболее удобную: а) для учителя; б) директора школы; в) министра образова­ния региона.