Ж. Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексиями очень часто встречаются нару­шения устной речи.

В литературе отмечается разнообразный характер на­рушений устной речи при дислексии:

1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь);

2) задержка появления речи;

3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов);

4) нарушения грамматического строя устной речи;

5) нарушения звукопроизношения;

6) нарушения фонематического развития.

Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь) часто наблюдаются среди переученных левшей и в этом случае являются следствием переученного левшества, не имея прямого отношения к дислексии.

Заикание может возникнуть у детей с поздним разви­тием речи, с нарушением языкового развития при перехо­де к овладению сложными формами речи (фразовой речью). Речевая функциональная система у таких детей очень хруп­кая, ранимая, ослабленная. При излишней нагрузке, при усложнении речевого материала происходит ее перенапря­жение, что проявляется в форме заикания. Вместе с тем] недоразвитие языковых обобщений (фонематических, лек­сических, морфологических, синтаксических) у таких де­тей приводит и к нарушению овладения чтением, дислексиям. Таким образом, и в этих случаях связь между заика­нием и дислексией носит опосредованный характер, хоть и определяется единым патологическим фактором, нарушением речевого развития. Следует отметить, что тонкие специфические механизмы заикания и дислексии будут раз­личными в этих случаях.

Более значимым в возникновении дислексии явля­ется позднее развитие речи. При дислексиях часто наблю­дается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появляется после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются на­рушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них наблюдаются инверсии.

Отмечая частоту нарушений устной речи при дислек­сии, многие авторы (Б.Хальгрен, С.Борель-Мезонни, Р.Е. Левина и др.) считают, что нарушения и устной речи и чтения - это результат воздействия единого этиопатогенетического фактора, являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются толь­ко на стадии овладения письменной речью. В трудных слу­чаях прежде всего оказывается нарушенной устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

Авторы указывают и на другие моменты, обусловли­вающие связь нарушений устной речи и дислексии: фоне­матическое недоразвитие, нарушение слухового восприя­тия.

Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолетно. Эта мимолетность, как отмечает С.Борель-Мезонни, влечет за собой трудность установления устой­чивого соответствия между фонемой и соответствующей гра­фемой. Дети с дислексией плохо различают многие звуки. Р.Е.Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит сформированность фонематической системы.

На начальных этапах овладения чтением при недо­развитии фонетико-фонематической стороны речи у детей. Наблюдаются неточность и нестойкость речевых представ­лений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова).

Избирательное неусвоение букв вызывается не сла­бостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью! обобщения звуков. "Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема - графическое! обозначение фонемы - составляет единицу чтения и пись­ма" (Р.Е.Левина). Если буква не соотносится с обобщен­ным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить меха­нический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Когда же звуки плохо различаются на слух, искаженно произно­сятся или заменяются в произношении другими, обобщен­ное представление о данном звуке носит нечеткий харак­тер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Таким образом, если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно форми­руются и представления о графеме (Б.ГАнаньев, Р.Е.Леви­на, А.Н.Попова, Л.Ф.Спирова).

Чрезвычайно затрудненным у таких детей оказывает­ся и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слит­ного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произне­сению слогов помогает смысловая догадка. Слияние зву­ков в слоге - это прежде всего произнесение их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют чет­кие представления о звуко-буквенном составе слова, фор­мирование обобщенных звуко-слоговых образов происхо­дит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны и с недоста­точностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологи­ческий анализ слов, да и сам морфологический анализ зат­руднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок, основываясь на существующей связи слов моет и рама, может уже при чтении слова моет догадать­ся, какое будет окончание в слове рама, так как эти два слова в языке выступают только в сочетании моет раму и никак иначе. В процессе чтения нормальный ребенок на­чинает догадываться о смысле и грамматической форме пос­ледующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у ребенка представления о закономерностях языка, на "чув­ство языка".

Ребенок с недоразвитием лексико-грамматического строя речи может прочитать приведенное выше предложе­ние как Мама моет рама, так как его смысловая догадка не опирается на точные языковые обобщения, на четкие пред­ставления о закономерностях изменения слов и их сочетае­мости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как является причиной большого количества специфических ошибок.

Искажения читаемых слов у детей с недоразвитием грамматического строя речи часто определяются и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы, обусловленные нарушениями связей слов (у меня -"у мене"), трудностями восприятия тонких грамматических значений (влетал - "влетел").

Аграмматические дислексии чаще всего наблюдаются. У детей с общим недоразвитием речи различного патогене­за на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грам­матические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обусловлива­лся уровнем языкового развития ребенка, степенью и ха­рактером овладения не только значением слова, но и по­ниманием связи слов и предложений.

Дислексия и двуязычие

В качестве фактора, определяющего возникновение: дислексии, некоторыми авторами рассматривается конфликт при двуязычии.

Первый вариант двуязычия - ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. Второй вариант - родители при общении с ребенком пользуются различными языками.

Считают, что основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языки и необходимостью говорить на другом языке (А.Серту, Ж.Расин, Ж.Мар, М.Гард, А.Хэм), В таком же плане рассмат­ривается возникновение дислексии при семейном двуязычии.

Является ли психологический конфликт при двуязычии патогенетическим механизмом дислексии или в основ* нарушений чтения лежат более сложные и многозначных факторы?

В условиях двуязычия на возникновение дислексии оказывают влияние и психологические трудности, и труд­ности формирования речи, и трудности обучения. Однако к дислексии приводит не столько психологический конф­ликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи.

Овладение языковыми обобщениями при двуязычии; затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка.

Таким образом, не психологический конфликт, а нарушения формирования устной речи, трудности усвое­ния языковых обобщений при двуязычии могут прежде все­го обусловливать возникновение дислексии. Вместе с тем психологический конфликт и аффективные нарушения мо­гут усугублять проявление нарушений чтения.