Анализ противоречия (проблемы).

2.1. В чем состоит противоречие? (Например, с одной сто­роны ..., а с другой ...)

2.2. Какой материал вовлечен во взаимодействие, какой ма­териал «напряжен», сопротивляется участникам?

2.3. На что притязают все участники, в чем предмет взаимо­действия?

Анализ сценария взаимодействия.

3.1. Какова последовательность действий сторон?

3.2. С какого действия конфликт начался?

3.3. На что похож сценарий взаимодействия в целом?

3.4. Каковы основные поворотные точки сценария? Охарак­теризуйте их.

Анализ существенных характеристик взаимодействия и его участников.

4.1. Каковы существенные для разрешения характеристики взаимодействия?

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________137

4.2. Чем это конкретное взаимодействие характерно? Срав­ните с другим взаимодействием.

4.3. Какие характерные черты участников взаимодействия вы бы выделили?

4.4. Какие из характеристик существенно повлияли на про­текание конфликта и его разрешение?

Самоопределение.

5.1. Какую функциональную позицию Вы занимаете в конф­ликте (участник, наблюдатель, посредник и т.п.)?

5.2. Какие позиции занимают другие участники?

5.3. Какой общий рисунок образуют все позиции?

5.4. Каких позиций не хватает для разрешения?

Действия для разрешения конфликта (проблемы).

6.1. Какие из описанных действий объективно вели к раз­решению конфликта (проблемы), а какие уводили в сто­рону?

6.2. Какие действия с учетом анализа можно было бы осуще­ствить?

После того как работа в подгруппах завершилась, все воз­вращаются в общий круг или образуют два круга (в зависимос­ти от количественного состава) и слушают сообщения. Во вре­мя сообщений тренер может задавать уточняющие вопросы и вопросы, помогающие развернуть ответы полнее. Тренер также активно вовлекает остальных студентов в обсуждение, сравни­вая ответы разных подгрупп. Важно, чтобы развернулась дис­куссия, во время которой желательно также продемонстриро­вать способы ее организации.

После того как все сообщения обсуждены, тренер просит каж­дого студента записать «резюме» анализа конфликтной ситуа­ции на листке бумаги. Тренер поясняет, что резюме анализа при­годится чуть позже. Опорой для резюме служат те же вопросы.

После того как процедура завершилась, тренер предлагает для обсуждения второй случай и повторяет работу сначала.

После обсуждения второй ситуации можно предложить выяс­нить, чем они отличаются. Задание может быть примерно таким:

«Мы проанализировали две конфликтные ситуации. Как вы думаете, чем они отличаются? Чем они похожи между собой?»

Для того чтобы зафиксировать ответы на вопросы, тренер на доске или на ватмане рисует две колонки с названиями «сход­ства» и «отличия», предлагает группе в целом их сформулиро-

138___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

вать, и записывает в ту или иную колонку. Студенты работают на собственных бланках.

Таблица сравнения ситуаций

Сходства	Отличия
1. 2. 3. 4.	1. 2. 3. 4.
Какие выводы можно сделать? Какова мораль? Из этого анализа я сделал(а) вывод, что конфликты в школе...

После того как таблица заполнена, тренер просит студентов посмотреть на таблицу в целом и ответить на вопрос:

«О чем нам говорят эти результаты? Какие выводы мы сей­час можем сделать? Какова мораль?»

Далее можно попросить студентов подумать несколько ми­нут и записать выводы, мораль к себе на листок, а затем по оче­реди рассказать о них. Тренеру важно зафиксировать все значи­мые выводы.

После этого вводится представление о конструктивном под­ходе к конфликту, о базовых моделях разрешения конфликта: переговоры, арбитраж, давление (конфронтация).

Для получения общей групповой действительности и мно­гообразия представленности базовых моделей в конкретном конфликтном поведении можно воспользоваться игровыми процедурами, предложенными в ч. 3 настоящего курса.

Введение представлений о базовых моделях можно строить как небольшое сообщение и освещать основные структурные, динамические и целевые особенности моделей. К каждой моде­ли лучше приводить пример и культурные прототипы событий­ности (например, для модели «арбитраж» - это спортивный су­дья). После этого студентов просят привести свои примеры из школьной жизни и записать их на листке бумаги. На этом же листке ответить на вопросы: «Почему я считаю, что это перего­воры (арбитраж, конфронтация)? По каким признакам можно определить переговоры (арбитраж, конфронтацию)?»

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________139

2.3. Шаг третий..

ВВЕДЕНИЕ В ПЕРЕГОВОРЫ. ИГРА «ПЕРЕГОВОРЫ В ШКОЛЕ»: ОБНАРУЖЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ КОНФРОНТАЦИИ

Несгибаемая позиция иногда -результат паралича.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Рабочая карта тренера. Шаг 3

№	Результат	Действия	Способ обратной связи (оценки результата)	Критерий достижения
3 Обнаружение и	Игровая	Обсуждение	Студенты дают
оформление	процедура	преимуществ и	описания кон-
стереотипов	< Переговоры	недостатков	фронтацион-
конфронтаци-	в школе»	конфронтации	ного поведения
онного поведе-			участников
ния в конфлик-			игры, негатив-
тах			но относятся к
			нему

Игра представляет собой ролевое взаимодействие команд. Необходимо разбить группу на две равные подгруппы и предло­жить студентам выбрать роли: «родитель» и «учитель». Группам предлагается определиться с участниками переговоров, кто бу­дет вести переговоры от «родителя», кто от «учителя». После того, как определились «переговорщики», им необходимо по отдель­ности сообщить фабулы. Важно, чтобы никто, кроме «родителя», не слышал его фабулу, то же касается и фабулы «учителя».

Примечание.Имена в предлагаемом сюжете должны быть согла­сованы участниками. Здесь предлагаются условные имена. Участ­ники могут предложить другие, мужские и женские, в зависимос­ти от конкретной ситуации в группе.

Пример фабулы для «родителя»

У вас один сын в достаточно благополучной семье. Зовут его Николай, ему 13 лет, и учится он в 7-м классе. В семье у Вас все в порядке. Вы ходите в обычную достаточно большую городскую школу. Но в последние два года директор и учительский коллек­тив объявили, что родители - особые участники учебно-воспи-

140___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

тательного процесса, к их мнению, говорят они, нужно прислу­шиваться и учитывать его. Более того, за обучение в школе вы платите небольшие деньги в качестве регулярного благотвори­тельного взноса, стараетесь помогать классу и школе по мере сил.

Однако в последнее время у Вашего сына «пошли тройки» по русскому языку и литературе. По остальным предметам ситуа­ция заметно не изменилась. Раньше все было нормально, сын учился на «4» и «5», и Вы особо не беспокоились. Домашние за­дания у Вас проходят нормально, сын говорит, что все учит. Вы проверяете иногда - действительно, учит.

Вас просит зайти в школу классный руководитель Вашего сына - Алла Григорьевна, чтобы поговорить о сложившейся си­туации. Вы знаете, что Алла Григорьевна преподает русский язык и литературу в вашем классе.

Фабула для «учителя»

Вы классный руководитель 7 класса (Алла Григорьевна). В этом же классе Вы преподаете русский язык и литературу. У Вас в классе учится Николай, ему 13 лет. В целом нормальный маль­чик, но в последнее время у него пошли тройки по Вашим пред­метам, домашние задания не готовит, стал немного грубоват, иногда отказывается от выполнения поручений. Школа после­дние два года получает почти от всех родителей небольшие день­ги в качестве благотворительного взноса.

Евгения Петровна - мать Николая - не очень богатая, но до­статочно состоятельная женщина. Николай - один ребенок в семье, родители присматривают за ним, но иногда у Вас созда­ется впечатление, что обучение сына - не их дело. Мама Нико­лая производит порой впечатление достаточно высокомерной особы. После того как родители стали платить в школу деньги, их требования повысились, и у Евгении Петровны тоже.

Вы хотите прояснить с мамой Николая ситуацию, кото­рая сложилась с ее сыном. Для этого Вы просите ее прийти в школу.

После того как тренер сообщил фабулы, он говорит «перего­ворщикам», что теперь они могут обсудить фабулу в своей «ро­дительской» или «учительской» группе для того, чтобы на ее ос­нове провести встречу. Особенность обсуждения фабулы состоит в том, чтобы представить себя в данных обстоятельствах. Жела­тельно, чтобы другая группа этого обсуждения не слышала. Труп-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________141

пы также могут разработать стратегию и цели ведения перего­воров. Можно задавать вопросы тренеру. Перед переговорами группам сообщается, что любому члену группы, в том числе «пе­реговорщику», можно брать короткий перерыв для обсуждения хода переговоров. Для этого достаточно сказать «тайм-аут». Тре­нер при этом обязан объявить тайм-аут. Причем совещание за­канчивается по инициативе того, кто его попросил. Во время совещания одной группы вторая имеет такую же возможность. Тренер также говорит, что группа по внутренней договореннос­ти может сменить «переговорщика», хотя (и тренер это подчер­кивает особо) это не желательно. Однако если группа решит, то может это сделать.

Далее тренер говорит, что если у групп или «переговорщи­ков» возникнут отклонения от фабул или дополнения к фабуле, существенно влияющие на аргументацию сторон, то их необ­ходимо согласовать с ним.

После этого объявляется, что группы могут приступить к вза­имодействию. Тренер говорит примерно следующее:

«Вы ознакомились с фабулой. Если есть вопросы перед началом обсуждения, вы их можете задать. Если нет, то Ваша задача - прий­ти к соглашению. После того как вы будете готовы, сообщите мне, о чем вы договорились».

Желательной для последующего обсуждения является видео­запись. Если такой возможности нет, то нужно предложить чле­нам команды вести протокол переговоров (см. Приложение), для того чтобы после игрового занятия можно было возвращать­ся к записям.

Во время игры тренер ведет собственные записи по анало­гичному протоколу. Тренер должен фиксировать все нюансы пе­реговоров. Особенно сложным является распознание скрытых действий участников (когда говорится одно, а происходит дру­гое). В анализе это нужно подчеркнуть.

После того как стороны пришли к соглашению (или зашли в тупик), объявляется небольшой перерыв. После перерыва тре­нер организует обсуждение по следующей схеме.

Каждый член учебной группы рассказывает о своем впечат­лении от увиденного и услышанного. (Если группа не справля­ется с этим, можно дать начало фразы: «Впечатление такое, что они...».) Важно, чтобы студенты не давали на этом шаге анали­тических замечаний. Только общие впечатления. Последними

142___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

высказываются «переговорщики». Это важно для снижения ост­роты обсуждения и предоставления возможности «переговор­щикам» отдохнуть, отойти от действия.

Затем обсуждение строится по ниже перечисленным воп­росам.

Вопросы для определения назначения конфликта для его участников (первый ряд вопросов к случаю):

1. Была ли у сторон в этом конфликте совместная задача? Поче­му вы так считаете?

2. Если была совместная задача, то какая, как ее можно сформу­лировать? Почему вы так считаете?

3. Как стороны представляли совместную задачу? Как сторона «А» представляла задачу? Сформулируйте.

4. Как сторона «В» представляла совместную задачу? Сформули­руйте.

Вопросы для определения динамических характеристик конфликта (второй ряд вопросов):

1. На что это похоже, - назовите одним-двумя предложениями. Почему вы так считаете?

2. История вопроса. (Как и из чего развивались события?) По­чему вы так считаете?

3. Последовательность действий сторон в конфликте. (Какова пос­ледовательность действий сторон?) Почему вы так считаете?

4. Как развивались отношения сторон, какие отношения были у сторон до и после конфликта, во время конфликтной ситуации ? Почему вы так считаете ?

Вопросы для анализа конфликта с точки зрения его струк­турных характеристик (третийряд вопросов):

1. В чем предмет конфликта? (на что притязают обе стороны?) Почему вы так считаете?

2. В чем состоят истинные интересы сторон? Почему вы так счи­таете?

3. Как разворачивалось взаимодействие сторон? Кто первым вступил в конфликт? Кто вторым? Почему вы так считаете?

4. Кто является участниками (сторонами) в конфликте? В какой степени каждая из сторон причастна к конфликту? Почему вы так считаете?

Обычно стороны в этих переговорах реализуют стратегию недоверия к тому, что говорит другая сторона (таким образом,

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________143

задана типичная ситуация). Предпринимаются попытки скры­того выяснения ситуации, задаются вопросы со скрытыми це­лями. Предметом борьбы, как правило, выступает ответствен­ность. То есть стороны стараются найти виновного в том, что произошло. Такой сценарий разрешения конфликта образует конфронтационные установки и закрепляет их. В фабуле содер­жатся два провоцирующих это обстоятельства - деньги и невы­сокое мнение сторон друг о друге. Если переговорщики прини­мают это, то реализуется конфронтационный сценарий. В ана­лизе важно обратиться к исходному заданию (прийти к согла­шению) с тем, чтобы проблематизировать конфронтацию как способ решения проблемы.

В конце этого шага занятий тренер просит студентов вспом­нить или найти аналогичные примеры из школьной жизни и «порассуждать», к чему обычно приводит такая «работа». Что выносят стороны после такого разговора? Что происходит?

После этого тренер просит каждого сделать выводы (жела­тельно письменно) и поделиться впечатлениями.

Затем можно ввести ряд представлений о переговорах.

Переговоры - это организованный процесс, ведущий к со­глашению. Можно сказать, что этот процесс приводит к такому установлению картин, образов, схем ситуации совместного дей­ствия, которое дает распределенный между участниками план осуществления этого действия. В таком плане каждый играет от­веденную (согласованную) ему роль и не может обойтись без другого участника. Если после переговоров ничего не измени­лось, значит действительных переговоров не было или они «про­шли неудачно». Переговоры завершаются совместным решени­ем сторон, т.е. после переговоров стороны должны что-то де­лать. Поэтому решение должно быть выполнимым, а его испол­нение - контролируемым сторонами.

Какое совместное действие необходимо сделать участникам? В чем перспектива их совместности и общности? Какова эта об­щность, которая осуществляет действие?

Согласитесь, что без условий взаимной зависимости (поло­жительной или отрицательной) не о чем договариваться. Зачем вести переговоры, если мне для работы не нужен никто? Если я сам могу справиться с работой, зачем мне с кем-то о чем-то до­говариваться?

144__________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Переговоры как специфическая деятельность являются неотъемлемым признаком человеческой практики. Однако не всякая человеческая практика требует переговоров. Перегово­ры осмысленны только в контексте общего действия.

Структура и элементы переговорного процесса

Структура переговорного процесса представляет собой пос­ледовательность ряда основных элементов переговоров и не­скольких дополнительных. Элементы переговоров даны как сами по себе, так и в виде вопросов, на которые должен отве­чать участник и перед подготовкой, и во время подготовки, если он хочет, чтобы переговоры прошли успешно.