Половозрастная специфика конфликта

Когда один миф столкнется с другим, это будет вполне реальное сотрясение.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Почему столь явное понимание половых различий в дошколь­ной игровой деятельности (игровой материал, содержание игр, игровое пространство и др.) не распространяется на школу?

2. Чем обусловлены различия в образовательной мотивации? И не являются ли эти различия иллюзиями некоторых исследо­вателей?

3. Какие обстоятельства мешают взрослым обеспечить детям школьные условия для нормального течения полоидентифи-кационного процесса? Или существующие условия можно считать достаточными?

4. Какие типичные «ответы» детей на противоречивые требова­ния школьной действительности связаны с попытками само­стоятельного решения задач половозрастной идентифика­ции?

Есть немало оснований полагать, что половая принадлеж­ность участников конфликтов также, как и их возраст, является важной характеристикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рамках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Можно уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как идентификаци­онные являются собственно теми противоречивыми обстоятель­ствами, которые образуют материал конфликта; с другой сто­роны, эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Наши исследования показали, что уже предстоящий поход в школу и первые годы школьной жизни существенно различа­ются в переживаниях мальчиков и девочек; и они не только по-разному относятся к трудностям нового образа жизни, но и по-разному преодолевают эти трудности.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________103

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готов­ности 6-7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже до­статочно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и маль­чики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети раз­ного пола воспринимают и строят по-разному при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность.

Как показывают наши эмпирические данные, различия свя­заны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным приме­ром могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Типичная игровая ситуация во дворе. Девочка, по виду уже школь­ница, предлагает своим явно младшим соседкам игру в школу. Она - разумеется - учительница, они - ученицы. Основой игрового сюжета является выполнение контрольной работы, во время ко­торой главное действующее лицо объясняет правила школьного поведения, хвалит или делает замечания.

Через некоторое время «учительница» спохватывается, что в ее «классе» только девочки. Этот недостаток пытаются исправить при­влечением соседского мальчика, тоже явно дошкольника. Маль­чик соглашается принять участие в игре. Других мальчиков пока поблизости не видно.

Как только мальчик появляется как участник, ему немедленно до­стается львиная доля замечаний в нарушениях правил поведения в школе, вплоть до угрозы пожаловаться родителям. Как только во дворе появляется еще один мальчик, несколько стар­шего возраста, скорее всего, школьного, мальчишки немедленно объединяются и затевают какую-то свою игру, ничем не напоми­нающую школу.

Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собствен­ному результату, а не к оценке учителя, замечается многими вни­мательными учителями и исследователями.

Обычно это замечание иллюстрируется таким примером. Если де­вочку устраивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учителя, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логики задания.

В этой связи уже к 5-му классу мы часто слышали сетования учите­лей и родителей на то, что «в 1-2-м классах учился хорошо и явно способный, но потом...»

Остается только добавить, что, вполне очевидно, для детей отно­шение учителя оформляется в оценочных апелляциях типа: «Ты же девочка!», где имеется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, прилежной и т.п. Это все положитель-

104___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

ные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным зна­ком. Несоответствующее этим предписаниям поведение в школь­ной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содер­жит в себе серьезный конфликтогенный фактор. Важным условием этой типичной проблемной ситуации являет­ся отказ от выставления отметок в начальной школе. Распростра­нение этой «инновации» на старте школьной жизни, как свиде­тельствуют результаты исследований [1], вступает в явное проти­воречие с потребностями детей в оценке со стороны взрослого -учителя. Важнейшим мотивационным компонентом в учебной деятельности младшего школьника является определенность в ха­рактеристиках собственного движения и четкая фиксация зави­симости этой определенности от авторитетной внешней инстан­ции. По нашим данным получается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компенсирующие попытки-поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в мень­шем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоятельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают дополнительные трудности, особенно для творчески ориентированных.

В этом плане, начальный школьный период в течение не­скольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлениями пола в содержании и формах дея­тельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфи­ческого ресурса, как игнорирование. При этом в силу истори­чески сложившейся культурной традиции борьба эта, по-види­мому, направлена прежде всего против маскулинных проявле­ний.

Имеется очень много экспериментальных исследований, ре­зультаты которых свидетельствуют об отсутствии статистичес­ки значимых отличий в проявлении прежде всего умственных способностей и достижений у мужчин и женщин и, соответ­ственно, мальчиков и девочек (см., например, J.Archer, 1986 [2]; М.Бернард, Г.Бойл и др., 1990 [3]; Х.Стивенсон и Х.Чен, 1990 [4]). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е.Алешина и А.С.Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встречаемся с совершенно очевидными, очень специфически­ми, иногда бессознательными, а чаще вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичьими формами поведения. Причем раз­личия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляе­мых отношений - самоотношений, но и в непосредственных по­веденческих актах и достаточно продолжительных, сложно орга­низованных способах деятельности [5].

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________105

Мы обратили внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2-х клас­сов начальной школы.

По условиям эксперимента детям сообщалось, что они впослед­ствии смогут прокомментировать рисунок. Мы это делали для того, чтобы обеспечить участникам возможность рисовать именно то, что им хочется нарисовать, безотносительно к тому, сумеют они это сделать хорошо или нет. Возможность комментария давала детям дополнительный ресурс для понимания взрослым содер­жания изображения и для коррекции уже весьма значимой в этом возрасте взрослой оценки. Этой возможностью воспользовалось большинство детей.

Содержание рисуночной композиции и изобразительные сред­ства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли статические сюжеты с описательным констатирующим комментарием: «Это моя мама, это бабушка, это дом, это мама держит за руку брата». Или «Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце, вот зайчик спрятался в кусты». Мальчики рисуют в основном действие. На большом количестве рисунков просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на незначительном количестве мальчиковых рисунков были представлены сюжеты, совсем лишенные динами­ки. У девочек, в свою очередь, отмечалось незначительное коли­чество динамичных рисунков. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить. В то же время девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на вы­бор фломастеры или цветные карандаши б-ти цветов). Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существен­ных отличий, за исключением того, что сельские мальчики не­сколько больше склонны к статическим сюжетам. Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно за­данный половой менталитет, который «является фактором, опос­редующим мотивацию: мальчики проявляют ее непосредствен­но, в действенно-ориентированной форме, а девочки - опосре­дованно, в когнитивно-ориентированной форме» [4, с.1б7]. По­нятно, что одинаковые задания они должны выполнять по-раз­ному.

Увы, это довольно ординарное суждение в реальной школе остается абстрактным теоретическим тезисом.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. По­нятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в популярных источниках, и вообще в художественной литературе, удивительным образом

106___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в кор­рекции.

Эта общая установка, к нашему удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.

Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяю­щее воздействие, нежели девочки.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и само­актуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспек­тива обнаружения и присвоения новых средств идентификации в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожи­дания не только не оправдываются, но и зачастую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности. Сам по себе нормальный и необходимый полоидентифика-ционный конфликт в этой возрастной группе в большинстве слу­чаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально-типологических способов деятельности, наличие об­разцов для подражания и сравнения и т.д.), но и действуют «с точностью до наоборот».

Любопытно в этой связи обратиться к прогнозу немецкого педа­гогического психолога, исследователя образования Г.Гартена, опубликованному еще в 1914 году, который практически полнос­тью оправдался: «Так как женский рабочий тип во всех отношени­ях более школьный, для преподавателей более удобный, то явля­ется опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Маль­чиков будут оценивать по внешней быстроте и ловкости девочек, и вследствие этого оценка их будет неправильной и более низ­кой... Женский дух войдет в гимназии» [6, с.143]. Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соответствии с основаниями и рекомендациями столет­ней давности заключается в стремлении к искусственному сбли­жению полов с целью их якобы взаимного благотворного влия­ния друг на друга. «...Мальчики лучше работают на глазах у дево­чек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают больше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильно­го пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одер­жать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некото­рым предметам, например, по алгебре, латыни» [7]. Однако декла­рации о симметричности исключительно положительного взаи-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________107

мовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конк­ретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью высту­пает представление о положительном влиянии девочек на маль­чиков. Это очень устойчивое и распространенное мнение с край­не редкими исключениями.

Обычно действия учителя буквально направлены на формирова­ние пар: за одной партой или во время прогулок и других передви­жений, «разбившись по парам». При этом обычна практика специ­ального подбора пары для достижения определенного эффекта. Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель часто, к сожалению, напрочь забывает о том, что в этом возрас­те уже вполне развит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые ус­тойчивые привязанности, составляющие серьезные пережива­ния, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консульта­ционная практика дает немало примеров резкого падения ин­тереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за ко­торыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристрой­ке» мальчика к девочке или наоборот.

Дети находят порой удивительные способы защиты от учительс­кого произвола. Так, один мальчик по секрету сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встре­воженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница не­медленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало извест­но, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никако­го педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.

Оценка самими детьми успешности складывающихся взаи­моотношений во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригруп-повые, и то, как взрослые относятся к этому факту.

Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, когда ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное полоопределенное «Я», но начинает активно ис­пользовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры,

В школе эти ориентации как дифференцированные в зна­чительной мере проявляются в специфике спонтанности.

108 Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Спонтанность на уроке

Характерны половые различия в принятии заданий от учи­теля.

Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, и спосо­бы их решения (т.е. удовлетворенность ответами). Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2-х классов, в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных де­вочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 60 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетво­ренность ответами очевидно показывают, что у девочек существен­но преобладает ориентация на установление отношения с учите­лем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в мате­риал.

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания - средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших со­держательные вопросы, не удовлетворялась однозначными от­ветами учителя, их вопросы преследуют другие цели.

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведен­ных среди учащихся 2-х классов городских школ. Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, отве­ты на которые требовали обоснований. Исследование проводи­лось в начале учебного года и касалось событий прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков бо­лее характерно обоснование типа:

- Я учусь хорошо.

- А как ты определил, что хорошо учишься?

- Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятер­ки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

- Я учусь хорошо ... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораз­до менее значимым, чем для мальчиков.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________109

Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стремилась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» ма­териала, чаще всего и в других ситуациях демонстрирует мальчи­ковое поведение, т.е. на переменах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает динамичное и широкое обще­ние.

У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого ста­туса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек пред­ставление о статусе в классной группе часто определяется одоб­рением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная.

Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооценка не просто сильно зависит от успеха в учебной дея­тельности и в этой связи - от отношения учителя (при традици­онных сценариях обучения и формальном понимании учебно-сти), но имеет еще и субъективные полоролевые детерминан­ты.

Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя (учи­тельницу) именно как женщину. Но если у девочек такое отож­дествление обогащает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то для мальчиков такая линия поведе­ния чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулин­ной самоидентификации, а это диктует прямо противополож­ные «девчоночьим» формы поведения и отношений. Мы наблюдаем такие картины.

Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ре­бенку поглаживанием, прижиманием, держанием за руку. Это под­черкнуто интимное отношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие - в основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном ок­ружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей при­менять к мальчикам такие формы приближения встречают сопро­тивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отно­шения для мальчиков помечены как немужские, и они их избега­ют, хотя мы уверены, что субъективная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуж­дены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жес­тко полоролевого просто потому, что это один из немногих кана­лов реализации такого поведения в школе. Таким образом, учительница для мальчика обычно выступа­ет как фигура, специально оформляемая только как функцио­нальная и достаточно отчужденная, мало способствующая фор­мированию полоадекватного самоотношения.

110

Для девочек же в большинстве случаев учительница высту­пает не только в функционализированной роли, но и как лич­ность интимно значимая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто идентифицирующийся или по крайней мере рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.

Отсюда у девочек группирование между собой по критерию приближенности к учителю и средоточение вокруг нее как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тен­денций к устойчивому группированию и очень много истеро-идной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) - как следствие разрешения конфликта притяжения-отвергания учительницы.

Мы хотели бы специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно разворачивающихся событий и обычно способ­ствуют именно неадекватным разрешениям детских конфлик­тов.

Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в раз­витии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержа­тельной учебной работы, так и в формах межличностных и меж­групповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5-6-х классах школы девочки доминируют физически, интеллектуаль­но и социально, что позволяет им занимать ведущие организа­ционные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости (по принятым в настоящее время критериям оце­нивания).

Кроме того, этот период характерен и существенными изме­нениями межиндивидуальных отношений. Новое психосомати­ческое состояние девочки вызывает не только повышенное вни­мание к себе, но и требование нового отношения со стороны окружающих, в том числе - а может быть, прежде всего - иного пола. У сверстников эти требования (конечно, еще неясно и не­адекватно выражаемые) не находят понимания и соответству­ющего ответа. С этим связано демонстративно акцентирован­ное размежевание по половому признаку. При этом обособле-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________111

ние девочек носит и явно дискриминационный характер по от­ношению к мальчикам. Вместе с тем, игнорирование мальчи­ков в 10-12-летний возрастной период сочетается с признани­ем и желательностью (по данным интервьюирования) совмест­ного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избеганию об­щения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно ок­рашенными контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежеднев­но и ежечасно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фикси­руются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учеб­ную успешность, усидчивость и - что очень важно - требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социаль­но позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол - вернее, его представительницы - в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой - требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъектив­ной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.

Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфлик-тогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внут­ренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По-видимому, в последних конфликтах реализуется один из механизмов ком­пенсации, толкающий подростков на специфические девиант-ные (социальные отклонения) и аддиктивные (разного рода за­висимости, в том числе и от психоактивных веществ) формы поведения защитного самоутверждающегося типа.

Логика построения современного образовательного процес­са приводит в подростковом возрасте к резкому различию в от­ношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы,

112

а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаи­моотношений, но и к учебной работе вообще. В результате та­кого распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образовании после окончания школы второй ступени у деву­шек в значительной мере опирается на «приличные» результа­ты учебы, у мальчиков же в большей степени - на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное со­ответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная ад­министрация неохотно идет на перевод в старшую школу уче­ников-аутсайдеров.

Так складывается картина, когда на высшее образование в основном претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно мужских, специальностях считает­ся удачным 50%-е распределение студентов по половой принад­лежности.

С точки зрения половозрастной специфичности, конфлик-тогенность образовательным процессам придает не только куль­турно-исторический и конкретный социальный контекст и орга­низованная форма образовательных институтов, но и собствен­ные ментальные характеристики их участников.

Для каждого взрослого само собой разумеется, что мальчи­ки и девочки достаточно рано демонстрируют различие инте­ресов как в силу реализации природных биологических потен­циалов, так и благодаря определенности и предписаниям из­вне. Известный французский психолог Ж.Лакан подчеркивал, что пол - это не только врожденное качество, но и результат фун­кционирования живого языка, рассуждения, согласно внутрен­ней логике которого каждый предмет называется «он» или «она» [8]. Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

Нам часто приходилось и приходится иметь дело со случая­ми жесткого неприятия детьми учебности потому, что произош­ло столкновение отношения, конструируемого учителем с це-

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________113

лью повышенияучебной мотивации, с собственным, складываю­щимся отношением, имеющим совсем другую мотивационную основу. Эффект, как правило, обратный учительским намере­ниям.

Но это еще не все, так как ребенок в таких условиях вынуж­ден связывать два опыта в один. И в этом, на наш взгляд, суть того конфликта, в который он искусственно ввергается: опыт социальной «производственно-учебной» деятельности и опыт межличностных межполовых отношений. Эти две разновидно­сти опыта являются источниками формирования совершенно разных, но смешиваемых теперь самооценок. Здесь всегда опас­но любое подавление в угоду другому. Одна стратегия приводит к потере спонтанности и конформизму, другая - к социальной неадекватности.

Распределение социальных ролей в классе

Класс, представляя собой определенную извне формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой группы еще и как привычное, достаточно замкну­тое сообщество со своей ролевой иерархией. И если в началь­ной школе на вершине классной иерархии находилась учитель­ница, а все остальные распределялись по уровням в зависимос­ти от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной шко­ле (вторая ступень), ситуация существенно меняется. Уже к кон­цу 5-го класса учитель, классный руководитель, достаточно час­то вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся самими учащимися из своей среды.

Обычно в начале периода это сменяющиеся по ситуации два лидера: один - мальчишеской классной группировки, другой -девичьей. Ни тот, ни другой, как правило, не имеют существен­ного влияния на группировки противоположного пола.

С исчезновением из современной школы официальных об­щественных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признанное формальное лидерство определяется на ос­новании других инициатив. Несмотря на смену статуса класс­ного руководителя, эта фигура остается достаточно влиятель­ной уже в силу своих должностных возможностей. Его предпоч-

114

тения, доверие и организационные поручения создают поддер­жку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложи­лась определенная закономерность, не без исключений, конеч­но, но достаточно выраженная.

Наши исследования показали, что моменты перехода в ос­новную школу и начала полового созревания (и в этой связи значительных телесных изменений) совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически развитые, крупные. Любопыт­но, что показатели роста как-то странным образом связывают­ся и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключений отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обы­денных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпа­дает, иногда - нет. В любом случае на девочку в предпубертат-ный или пубертатный период ложится дополнительная нагруз­ка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и особой близости. Попытки соответствовать этому присвоенно­му маркеру без достаточного на то ресурса и в случаях несовпа­дения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам.

По нашим данным, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой не­кий единый коллектив с четкой пирамидальной иерархией.

Наблюдения показывают, что для начального периода во вто­ром школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешен­ный по периодам процесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микролидеров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом обладает наиболее «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек - наиболее неза­висимый, активный, физически развитый.

Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода имеет сравнительно невысокое значение, к середине - рассматривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показа­телями, полученными в той же возрастной группе школьников

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________115

США. У американских подростков, по данным интервью, успе­ваемость вполне конкурирует с формальным социальным ста­тусом [9, с.321-329]. Мы полагаем, что это отличие обусловлено стабильностью высокого статуса образования как общенацио­нальной характеристики ситуации в США. В нашей же стране этот статус весьма нестабилен.

Как закономерный процесс мы можем отметить внутригруп-повую поляризацию в обеих половинах класса.

В женской половине - по очевидным признакам маскулин­ности - фемининности.

В мужской - по признакам интеллектуального или физичес­кого развития.

Девочки, ориентированные на традиционные фемининные об­разцы внешности и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине пери­ода (5-7 классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает девочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как правило, ста­новятся групповой нормой. Важно, что несмотря на значитель­ную дистанцированность этой девичьей группы от мальчишес­кой, она неизменно пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция - противо­поставление вплоть до открытых «военных» действий. В конце -превращается в стремление к сближению.

Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе вы­ражена значительно слабее, и вплоть до 8-го класса нам не уда­лось выявить сколько-нибудь устойчивых группировок, форми­рующихся по этому признаку. Обычно в классе выделяются оди­ночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто маль­чишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужс­ких групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляются как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тяготеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации своей, с их точки зрения, женской непривлекательности.

Любопытно, что к 8-му классу на крайних точках этих полю­сов, как правило, складывается индифферентное отношение к учебной успеваемости. Появляется некий образ собственной ус­пешности, не связанный с хорошей учебой.

В первом случае - это ориентация на свои внешние данные и ожидания социальной успешности в связи с ними. Современ­ная ситуация, все средства массовой коммуникации, массовая культура услужливо и в избытке демонстрируют великое мно­жество подобных вариантов. Сейчас это буквально образ звезды.

116________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

Во втором - это присоединение к сложившейся мужской оп­позиционности к школьным формам образования.

И для первого, и для второго вариантов характерна установка на простые формы деятельности, не требующие больших умствен­ных затрат, хотя в сообществе это идеологизируется иначе. На­пример, работа моделью обсуждается как титанический труд, тре­бующий чуть ли не дюжинного ума.

Мальчиковая поляризация традиционно формирует у одно­го полюса «яйцеголовых», которые хоть и относятся друг к дру­гу с уважением, но не имеют устойчивых и все время актуализи­руемых корпоративных связей; у другого полюса - «крепышей» и «крутых», чьи корпоративные связи как раз очень выражены, а сами группировки очень активны и экспансивны, поскольку бесконечно заняты самоутверждением и доказательством через внешне активные формы самим себе собственной значимости. Мы считаем необходимым обратить внимание на малозамет­ные промежуточные образования между отмеченными полю­сами. Как правило, это своеобразный «народ», который в той или иной мере пытается следовать то за одними лидерами, то за другими. Причем для подростков субъективно ясна принадлеж­ность к этой прослойке. Обычно такая принадлежность и уст­раивает подростка (в этом плане мы не заметили существенных половых различий), и не устраивает одновременно. Основная проблема «народа» - это неочевидность полоидентификацион-ных характеристик по сравнению с ярко представленными по­люсами. В связи с тем что идентификационные потребности таким подросткам свойственны нисколько не в меньшей мере, можно говорить о том, что именно эта прослойка испытывает наибольшую фрустрацию во втором школьном возрасте в силу еще большей по сравнению с «успешными» сверстниками су-женностью каналов самореализации. Поэтому при выделении так называемых групп риска необходимо, на наш взгляд, серь­езно изучать не только тех, кто бросается в глаза, но и тех, кто представляет, по мнению многих учителей и психологов, надеж­ную середину. В целом ряде типичных сексуальных или крими­нальных ситуаций «народ» является «движущей силой», испол­нителем воли лидеров с одной только целью - доказать сообще­ству и себе соответствующую идентичность. Чаще всего умным лидерам это обстоятельство достаточно ясно и успешно исполь­зуется ими для манипуляций.

РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________117

Отсутствие в настоящее время других оснований классной организованности, кроме со-вместной учебы, т.е. нахождения во время обучения в одном месте, по понятным причинам от­крывает возможности для формирования спонтанных совмес-тностей, прежде всего по половому признаку и по активности общесоциальных проявлений. Выдвигающи