Модели педагогического взаимодействия

С помощью убеждений сокращать заблуждения

Ю. Хабермас

В современной теории и практике познания метод моделирования становится все более значимым. «Говорят даже, что понять — это значит представить в виде абстрактной модели»[39]. В контексте предлагаемой методологии, где усилена роль субъектности в образовании, техника моделирования рассматривается как фактор, обеспечивающий духовность, человеческую составляющую, разум.

Моделирование отражает внутреннюю организацию системы. Ее структура может быть представлена неоднозначно, в зависимости от основания. Мы рассматриваем педагогическое взаимодействие субъектов, и потому модель взаимодействия будет обусловлена структурой субъекта. Выбрав для структуры субъекта определенное основание, можно получить соответствующие модели взаимодействия.

1. Если взять за основание структурирования субъекта взаимодействие с окружающим миром, то модель педагогического взаимодействия может быть представлена следующим образом:

«человек» — «человек»

«личность» — «личность»

«индивид» — «индивид»

Осознание подобного взаимодействия позволяет понять множество фундаментальных проблем образования, которое традиционно рассматривало субъекта как биосоциальную систему. Такая модель породила недостаточность духовности, разумности, взаимодействия «человек» — «человек». Проблема гуманизации перекочевала из системы профессионального образования в профессиональную деятельность и стала проблемой социальных отношений, социальной жизни.

2. Если взять за основание структурирования субъекта жизнедеятельность, которая, как было показано ранее, включает элементы: жизнь (естественное начало — (Е)), деятельность (деятельностное начало — (Д)) и их осознание (образовательное начало — (О)), то педагогическое взаимодействие может быть представлено следующей моделью:

2. Если взять за основание структурирования субъекта сознание, которое как система состоит из элементов — потребности (П), нормы (Н), способности (Сп), то педагогическое взаимодействие может быть представлено следующей моделью, которая обусловливает характер педагогических технологий и потому наиболее значима для педагогической практики.

Целенаправленное обращение к потребностям в педагогическом процессе как результат предполагает их переструктурирование, новую иерархию с преобладанием потребностей духовных, т.е. воспитание. Обращение к нормам в педагогическом процессе как результат предполагает приобщение к социокультурным нормам (научным, правовым, политическим, моральным, эстетическим, религиозным и иным — по формам общественного сознания), а как процесс — их усвоение, т.е. обучение. Обращение к способностям в педагогическом процессе как результат нацелено на овладение цивилизованными способами деятельности, не разрушающими природу, созидательными, а как процесс — на их выращивание (необходим именно этот термин, предполагающий любовное, заботливое отношение), т.е. развитие. Целостность этих процессов в итоге дает изменение сознания, его образованность; только в этом случае данный процесс соответствует критериям педагогического. Однако в жизни часто имеют место совсем другие модели.

Модель 1. Преувеличено значение воздействия на потребности, принижена значимость воздействия на нормы и способности. Данная парадигма педагогического воздействия основана на ключевом слове «хочу» и чревата крайностями — однонаправленностью выстраивания потребностей: либо в сторону материального, либо в сторону духовного. Такие модели провозглашают ценности свободы, гуманизма, которые при попытке реализоваться в конкретных действиях деформируются в беспредел и вседозволенность. Отодвигаются ценности социальные: профессионализм, патриотизм, гражданственность. Педагогическое сообщество неизменно становится перед проблемой осознания этой деформации и ее устранения. Наиболее распространена сегодня такая модель в частном образовании, где родители, выступая в роли заказчика, полностью финансируя деятельность учебного заведения, зачастую диктуют свои желания как требования. Ситуация усугубляется тем, что новые типы образовательных учреждений отличаются от старых лишь малочисленностью групп, остепененностью преподавательского состава, но не инновациями технологий. Если проблема не решается, она приводит к конфликту, столкновению.

М о д е л ь 2. Преувеличено значение воздействия на нормы, принижена значимость воздействия на потребности и способности. Данная парадигма педагогического воздействия основана на ключевом слове «должен» («надо», «нельзя»), на социализации, ограничении, на психологическом давлении, на методологии «не-свободы», «не-любви». Проблема таких моделей — отсутствие демократического общения, гуманного отношения в конкретных педагогических процессах. Эта модель усваивается как образ поведения и переносится в социум, плотно насыщает общественное сознание во всех его проявлениях. Авторитарное общественное сознание обволакивает субъектов образования и за пределами учебных заведений, усиливая социализацию сознания каждого. Отодвигается на второй план человек (его свобода, вера, любовь, творчество — все, что составляет его дух), индивид (его род, пол, возраст — все то, что связывает его с природой и обеспечивает здоровье). Обществу нужна личность — таков его социальный заказ системе образования. И тогда в педагогическом сообществе процветает менторство, дидактизм. В результате общество, однажды спохватившись, обнаруживает, что воспитанием, развитием никто не занимается, ушли они из профессиональных функций преподавателей. Процессы воспитания и развития приняли «сервисный», случайный, нетехнологичный характер. Результат не преминет сказаться в социуме: потребностями управляем до уровня вседозволенности, беспредела; способности развиты до уровня всеобщей беспомощности. Именно в этой технологии на экзамене выясняется не то, что знают, а то, что не знают; в текущем контроле коллективно с великим усердием выявляются не достоинства, а недостатки, что и несет каждый в себе по жизни, не упуская случая подавить другого, неосознанно, случайно, в силу сложившегося менталитета.

М о д е л ь 3. Преувеличено значение воздействия на способности, принижена значимость норм и потребностей. Данная парадигма педагогического воздействия основана на ключевом слове «могу», на преувеличении психологического аспекта деятельности, формирует позицию преувеличения собственной индивидуальности, исключительности, завышенный уровень притязаний. Сегодня она прорастает как альтернатива авторитарной модели, как «отмашка» из крайности социологизации образования в другую крайность — его психологизацию. Тиражируя небрежение к ценностям социума, она способствует обособленности, разрушению социальных связей. Увлечение развитием способностей как главной моделью образования в педагогическом сообществе утверждает методику «изобретения колеса», ведет к обособленности, неуважению к нормам, недооценке общения, общности, общества.

Модель-норма. Соразмерное воздействие на потребности, нормы, способности. Данная парадигма предполагает, что профессиональной функцией преподавателя, работающего со взрослыми, является специально организованное позитивно-результативное изменение потребностей (воспитание), норм (обучение), способностей (развитие), окультуривание образа мыслей, слова, действия. Модели основаны на гармоничном сочетании во взаимодействии позиций: человек — личность — индивид. Технология их реализации сводится к рассмотрению трех вопросов, ответы на которые (как общее) лежат в основе методик (как особенное) и реализуются в опыте (как единичное). 1) Как создать условия для управления субъектом собственными потребностями? 2) Как создать условия для усвоения новых норм? 3) Как создать условия для выращивания способностей?

1. Сфера потребностей в сознании — источник интереса, мотивации, активности, воздействие на которые в педагогическом процессе осуществляется через актуализацию содержания и метода. Эта процедура не требует много времени, но требует много мастерства, понимания того, что диапазон активности у обучаемых находится в промежутке от нуля до вполне осознанной цели усвоения содержания. Именно здесь происходит «запуск» педагогического процесса, для чего преподавателем используется весь арсенал средств: собственный авторитет, события из жизни, примеры из истории и географии, юмор, риторика и многое другое — ровно в том количестве, чтобы вызвать интерес у каждого, всех включить в процесс и в течение всего занятия не забывать о необходимости добиваться выращивания цели как прогнозируемого результата. Идеально этого необходимо добиваться в самом начале, реально — на протяжении всего занятия. Если данная процедура — постоянный элемент технологии педагогического процесса, то для обучаемых — это упражнение в постановке цели, совершенно необходимый элемент их деятельности, проявляемый в умении самоопределяться, принимать решение и нести ответственность за него.

2. Сфера норм в сознании субъекта — основание, опора для усвоения новой информации. Обучающихся необходимо подготовить к приему новых норм, обеспечить место и устойчивость. На имеющееся основание новые нормы должны поступать небольшими дозами и упорядочение. Как это обеспечить технологично? Оптимальным методом является модульное структурирование содержания, где в понятие «модуль» входит не только «составная часть», но и «коэффициент преобразования». Для преобразования содержания таким коэффициентом служит профессиональная деятельность специалиста, системно структурированная многократным повторением шагов: система (элементы и связи), элемент (новая система), связь (новая система) и т.д. Первый уровень структурирования предполагает элементы: самоопределение, критерии и способы деятельности. Все профилирующие предметы найдут свое место в критериях, непрофилирующие — в самоопределении, способах деятельности и связях между ними. Дальнейшее дозирование по модульному принципу позволит не утерять нить связи с системообразующей (профессиональная деятельность) и облегчит задачу актуализации. Структурирование содержания профессиональной подготовки — учебный план. Структурирование содержания учебной дисциплины — составление программы. Дальнейшее дозирование происходит при подготовке преподавателя к занятию (лекции, семинару) по тому же модульному принципу. И здесь необходимая процедура — оформление каждой дозы содержания в проблему (актуализация) и создание условий для депроблематизации путем развития способностей субъекта, т.е. выбора метода. Если данная технология строго соблюдается, то создаются условия для получения результата каждым обучающимся, т.е. для индивидуального результата не только обучения, но и воспитания и развития.

3. Сфера способностей в сознании субъекта обусловливает выбор метода, который развивал бы в совместной деятельности способности преподавателя и обучающихся. О каких основных способностях идет речь, где основание всего их многообразия? Очевидно, что это способности, обеспечивающие взаимодействие с окружающим миром по каналам: движение («био»), слово («со-цио»), мысль («дух»), данные каждому способности действовать, говорить, мыслить. Усеченное на духовную составляющую представление о субъекте образования как о биосоциальной системе усекает и канал взаимодействия с окружающим миром, который выводит в духовное пространство, развивая только ту часть мышления, которая обслуживает внимание, восприятие, память (и достаточно для пятерки на экзамене!). Мышление, которое открывает выход в духовное пространство, где размышления, сомнения, убеждения, производство собственной мысли в традиционных технологиях — элемент необязательный. Включая его в педагогический процесс как инновацию (новизна изнутри) и как детерминацию для коммуникации и рефлексии, мы обеспечим гармонию развития субъекта образования.

Несоблюдение одной из цепочек: (1) потребности — цели — самоопределение (воспитание); (2) нормы — содержание — критерии деятельности (обучение); (3) способности — методы — способы деятельности (развитие) — деформирует модель образования, делает ее ущербной. Перекосы не замедлят сказаться на сознании субъектов избытком стереотипов и догм, проблем и конфликтов, неумением их разрешить.

Целостное соблюдение этих цепочек упражняет обучающихся в овладении практикой осознанного действия. Для чего совершаю действия, для реализации какой цели, для какого результата? Что совершается в действии (созидание, разрушение), что содержит действие (что получаю, что отдаю)? Как совершаю действие, какие использую способы, какие проявляю (и развиваю) способности? Но впереди всего этого — в какой позиции вступаю в действие, каковы в нем мои функции? Овладение упреждающей рефлексией позволяет понять другого во взаимодействии, его ответы на те же вопросы, его позицию, цели, содержание, метод действия, т.е. развивает коммуникативные способности (понять и быть понятым). Постоянно поддерживаемая в педагогическом процессе позиция — «учесть другого» — требует структурно организованных упражнений по умению договариваться, где необходима и мыслетехника, и коммуникация, и рефлексия. Если всем этим владеет преподаватель каждой учебной дисциплины и воплощает в собственной методике — этим овладевают и студенты. Именно такого рода простые процедуры упражняют в гуманизме, демократичности и подводят к возможности обретения духовности.

Игровые модели взаимных действий предполагают правила: хочу — играю, хочу — не играю; если играю, то принимаю правила и их строго соблюдаю; если правила кому-то не подходят, то договариваются об их изменении. На любом содержании игра развивает способности, создает ситуации выбора решения и собственной ответственности за результат. Если все эти элементы в игровом проектировании предусмотрены, то игра — организационно-деятель-ностная, в которой необходимо соблюдение всех трех цепочек (1), (2), (3), которые и составляют технологию разрешения проблем. Таким образом, основа любого метода в образовании взрослых, как бы метод не назвали, — технология разрешения проблем.

Рассмотренные модели педагогического процесса по типу воздействия на элементы сознания не исчерпывают их разнообразие и могут быть описаны как отклонение от нормы, описанной как модель-норма. Если в используемой модели гипертрофированы какие-то элементы или связи, то это отклонение от нормы, ее нарушение, проявляемое как недостатки в педагогическом процессе, что и было показано на примере анализа моделей 1, 2, 3. Сопоставив свою модель педагогического процесса с нормой, можно выявить источник собственных затруднений, проблем, конфликтов.

Итак, спроектированную в сознании модель-норму предстоит реализовать в бытии (жизнедеятельности). Останемся верными системному анализу и расчленим ее (жизнедеятельность) на элементы и связи. И тогда жизнедеятельность: жизнь — жизненный опыт, его осмысление, размышления в атмосфере собственного сознания (потребности, нормы, способности), то самое естественное состояние, с которым субъект приходит в систему образования для приобщения к культуре в специально созданных условиях и для подготовки к деятельности (не только профессиональной) — совершения действий по социокультурным нормам и способам деятельности.

Соотнесем эти три начала: деятельностное, образовательное, естественное с целостным представлением о субъекте образования: «био» — «социо» — «дух».

Деятельностное начало жизнедеятельности — основа взаимодействия с природой («био»). Оно характеризуется цивилизованностью и связано с образовательным началом как приобщением к культуре взаимодействия, обеспечивающей созидание и исключающей разрушение. Оно связано с естественным началом как состоянием сознания, влияющим на характер действия и изменяющимся от совершенных действий.

Образовательное начало жизнедеятельности — основа взаимодействия с социумом, приобщение к культуре: семейным устоям, традициям места проживания (села, города), профессиональным достижениям, национальному богатству, культуре общества, мирового сообщества. Именно для этого каждое общество создает свою систему образования и многочисленный состав специалистов, обеспечивающих и реализующих ее функции. Оно связано с естественным началом реализацией процессов воспитания, обучения, развития, окультуривающих процессы изменения потребностей, норм, способностей. Оно также связано с деятельностным началом через педагогические модели и технологии, которые, будучи усвоенными, определяют методологию деятельности.

Естественное начало жизнедеятельности как жизненный опыт, сформировавший сознание, — основа взаимодействия с духовным пространством через «стержень сознания» — дух, который у каждого особый по силе, по характеру, по проявлению. У одних сила духа в преувеличенных потребностях (либо духовных, либо материальных), у других — в жестких нормах (научных, моральных, правовых, политических, религиозных, эстетических и др.), а у кого-то — в хорошо развитых способностях, проявлении себя в деятельности, в творчестве. Образование способствует изменению элементов сознания, саморегуляции, окультуриванию, необходимому для гармоничного взаимодействия с социумом. В деятельности дух проявляется как свобода, творчество, любовь и укрепляется через веру, надежду, любовь.

Модель-норма реализуется в педагогическом процессе, если учтены все три начала жизнедеятельности. Базируясь на образовательном начале, как специально организованном образовательном процессе, модель предполагает также и взаимодействие естественных и деятельностных начал, исключая оценочный подход «плохой студент», «хороший студент», утверждая иной — «он такой, каким сделала его прожитая жизнь», он пришел к специалистам для приобщения к культуре, для подготовки к деятельности по социокультурным нормам и способам. Важно учесть, что любая квалифицированная (качественная) деятельность предполагает не только осведомленность (набор знаний, норм, критериев деятельности), но и умение самоопределяться (принимать решение), владение способами деятельности. Пренебрежение к выращиванию целей как самоопределению в учебном процессе, к овладению методом как способом деятельности и объясняет тот факт, что студенты-отличники не всегда добиваются успеха в практической работе. Модель предполагает, что педагогический процесс в образовании взрослых -— взаимная деятельность, в которой создается продукт, изменяется «материал», в которой необходимо самоопределяться, владеть критериями и способами деятельности. В этом и упражняет нормальная технология педагогического процесса как технология выращивания целей, усвоения содержания, овладения методом. Все это состоится, если каждый преподаватель владеет нормальной моделью и технологией педагогического процесса на уровне мастера.

Вместе с тем нельзя не учесть встроенность моделей, создаваемых преподавателем, в общую модель взаимодействия в учебном заведении. В самом общем виде их можно представить как два типа — по господствующей позиции, обусловливающей ответы на вопросы: что в центре, вокруг чего все вращается? чему подчинены все действия? на что направлены все усилия? Если в центре — студент, то главная после него фигура в кадровом корпусе — преподаватель, все остальные функциональные места только для того и созданы, чтобы взаимодействие «студент — преподаватель», т.е. педагогический процесс, сделать наиболее результативным, обслуживать этот процесс как базисный. Тогда преподавателя берегут, ему помогают, ведь это он создает имидж учебному заведению. Здесь нет места амбициям, карьеризму, каждый профессионально выполняет свои функции, в том числе и администрация, которая существует для управления взаимодействием всех элементов структуры, их переструктурирования по функциям обслуживания педагогического процесса, контроля за квалифицированным их исполнением. Когда в центре — администрация, все разворачивается лицом уже в другую сторону, тогда преподаватель — фигура предпоследняя, все впереди него стоящие требуют от него массу ненужных дел, отвлекая от главного, разрушая его творческий настрой, его вдохновение. Тогда отношения со студентом складываются исключительно на личностной основе (не до индивидуальности, не до человечности). Тогда образовательный процесс заформализован, преподаватель — винтик в огромном маховике, ему не до педагогических моделей, тем более не до их создания, не до творчества. И тогда он ходит на работу, читает лекции, а студент тоже ходит (либо не ходит) на лекции, слушает (либо не слушает). Где же научение продуктивной деятельности?! Где сотрудничество (совместный труд), сотворчество (совместное творчество не после занятий, а во время них). Где обмен произведенным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным) и одухотворенное состояние. Где, наконец, совесть? Так вернем же духовность в собственные действия, в педагогические модели, в призвание и искания человека!

Вопросы для обсуждения

1. Технология как учение об искусственном.

2. Понятие технологии педагогического процесса.

3. Разновидности моделей педагогического взаимодействия.

Контрольные вопросы

1. Как соотносятся между собой педагогические категории: опыт, методика, технология. В чем их различия и сходство?

2. Как отражается структура педагогического процесса в педагогических технологиях?

3. Классификация моделей педагогического взаимодействия, их достоинства и недостатки.

Упражнения

1. Если деятельность не рутинна и требует мыследеятельности, то необходимо овладение культурой, техникой мышления, мыслетех-никой.

Сумбур в мыслях мешает понять себя и других в коллективной деятельности, препятствует правильному принятию решений, удлиняет путь к прогнозируемому результату. Представим схематично процесс оформления мыслей в тезис[40].

(1) — о чем? — субъект (мысли, речи) — S,

(2, 3) — что о субъекте? — предикаты — SP(2)<r*(3) взаимосвязаны:

• либо логикой дополнения (что еще о субъекте);

• либо логикой уточнения последнего предиката (от абстрактного к конкретному; от конкретного к абстрактному).

Если тезис сложился в процессе мышления, то надо приложить еще усилие, чтобы его произнести, сохранив выбранную логику. Если это Вам удалось, значит сказали то, что хотели сказать, и можно надеяться, что будете поняты.

Вербальное общение осуществляется как процесс и результат мыслительной деятельности. Культура мышления складывается из овладения техникой мышления, приобретаемой многократными логическими упражнениями. Если такая проблема стоит перед Вами, целесообразно организовать для себя серию тренингов по описанной схеме.

21. Педагогическое мастерство преподавателя

Коммуникация через текст — получение информации — потребление интеллектуального содержания:

- чтение;

- слушание.

Коммуникация через живое общение — обмен, т.е. потребление и производство интеллектуального и эмоционального содержания.

Коммуникация через действие — взаимодействие в:

- естественном — человека с окружающим миром (людьми, природой, обществом и т.д.);

- образовательном — субъектов образования (педагог — обучающийся, педагог — общество, обучающийся — образовательное учреждение);

- деятельностном — направлено на достижение общей цели, на общий результат (игра, трудовая деятельность и т.д.).

3. Рефлексия направлена на осмысление своих собственных действий, их целей, содержания, методов, результата, причин и следствий, т.е. на самопознание путем самонаблюдения, самоанализа. Потребность в рефлексии возникает под влиянием как внешних, так и внутренних факторов. В связи с изменениями внешних условий появляется необходимость заново самоопределиться, т.е. сопоставить внешнее и внутреннее, внести коррективы в цели, содержание, методы деятельности.

Рефлексия — процесс нормированный. Если ее рассматривать в педагогических категориях, то критериями будут:

• естественность, которая исходит из потребностей, норм, способностей человека;

• целостность — соответствие в целях, содержании, методах осознания;

• технологичность — корректировка целей, содержания, методов в соответствии с изменившимися условиями.

Способности к рефлексии в системе образования целенаправленно не развиваются и у большинства людей носят случайный характер, выражаясь в двух крайностях: либо человек во всем винит только себя, развивая комплекс неполноценности, либо причину всех неудач видит только в окружающих условиях и вводит себя в состояние полнейшей безысходности, обусловливающее бездеятельность. И в том и в другом случае в результате — внутриличностный конфликт. А между тем процесс рефлексии вполне технологичен и осуществляется в режиме разрешения проблемы, т.е. содержит этапы:

1 2 3

R ® ® ®

1) исследование;

2) проблематизация (сопоставление с нормой);

3) депроблематизация (практические пути достижения нормы).

Рефлексия может быть не только индивидуальной. Она, как и общественное сознание, свойственна группе, коллективу, общности, обществу как осознание субъектом самого себя.

4. Как правильно поставить вопрос и получить на него ответ?

Разделим упражнение на две части. В первой сформулируем логически обоснованные требования к постановке вопроса, во второй — технологию, последовательность процедур в формулировании вопроса.

Требования к постановке вопроса.

1) Функциональность. Предназначение вопроса состоит в устранении разрыва в непрерывных потоках сознания (внутренних, внешних, взаимопроникающих), которое начинается с поиска места разрыва в субъективных представлениях об объекте.

2) Сопряженность, модульность. Запрошенная доза информации обеспечивает плавный переход от имеющегося к новому (задающему и отвечающему должна быть понятна цель вопроса).

3) Содержательность. В вопросе предъявляется структурированное целое некоторых значений. При их трансформации появляются индивидуальные смыслы, которые также должны структурироваться в целое. Если в этом процессе встречается затруднение — возникает вопрос как востребованность дополнительного знания, дополнительной информации.

4) Комплексность средств. Информация передается комплексом средств в их единстве и целостности: интеллектуальных, эмоциональных, материальных, иначе говоря, вербальных, невербальных, технических («техно» — искусственных: бумажных, электронных, магнитных и других носителей).

5) Рефлексивность. Осознать полученный результат от заданного вопроса — состоялось ли понимание: о чем спрашивал? что хотел получить в ответ? устранен ли разрыв в потоке информации, породившей вопрос? Проверить собственное понимание вопроса.