Теоретическая модель становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения
Оглавление.
Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка в образовательной среде 5
Теоретическая модель становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения. 8
Психологический компонент методологической культуры современного учителя. 14
Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в современных социокультурных условиях. 18
Психологические аспекты развития и оценки универсальных учебных действий в процессе внедрения ФГОС. 18
Организация психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, как первичного звена психолого-медико-педагогического сопровождения. 21
Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение в дошкольном отделении гимназии 26
Создание условий для обеспечения успешной адаптации детей при переходе из ДОУ в начальную школу. 30
Портрет современного выпускника школы и программы психолого-педагогического сопровождения старшеклассников как способ реализации ФГОС нового поколения.. 32
Игра как способ достижения образовательных результатов в условиях введения ФГОС нового поколения: опыт реализации программ комплексного сопровождения учащихся гимназии 37
Педагогическое сопровождение процессов становления и развития социокультурной идентичности субъектов ОУ. 40
Концепция развивающей работы школьного психолога – помощь школьникам с проблемами в обучении. 43
Взаимодействие специалистов ППМС-сопровождения и родителей учащихся в образовательном процессе. 50
Поддержка и оказание обучающей помощи родителям детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (из опыта работы Родительского Клуба). 57
Комплексное сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей 62
Проблемы педагогического сопровождения ребёнка в вопросах полового воспитания. 67
Диагностика включенности и эмоционального благополучия учащихся в образовательном процессе 70
О роли просвещения родителей в вопросах сопровождения подростков в выборе образовательной стратегии и профессиональной карьеры.. 73
Педагогическое сопровождение в вопросах профориентации подростков-спортсменов. 76
Активные формы работы с родителями. 79
Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. 83
Проблемы образовательной интеграции. 83
Механизм реализации программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития, обучающимися в условиях интегрированного/инклюзивного образования 85
Организация работы Центральной психолого-медико-педагогической комиссии. 88
Задержка психического развития: Этиология. Клиника. Диагностика. 92
Психокоррекция в условиях сенсорной комнаты как элемент системы психологического сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) детском доме 96
Методические рекомендации по логопедической диагностике. 101
Школа равных возможностей: ППМС-сопровождение инклюзивного образования…... 107
Опыт взаимодействия логопеда и учителя в рамках комплексного сопровождения учащихся с речевыми проблемами в условиях гимназии. 109
Профессиональное самоопределение обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья на основе трудового обучения и социально – трудового воспитания 112
Особенности мотивационного компонента школьной зрелости детей с задержкой психического развития 6 -7 лет. 117
Список авторов. 121
С.В. Тарасов
Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка в образовательной среде
Динамичные социокультурные условия сегодняшнего дня побуждают к постановке комплексных задач, направленных на адекватное современной психолого-педагогической ситуации развитие личности в процессе образования.
Важнейшей задачей модернизации образования является обеспечение его качества, доступности, индивидуализации и дифференциации, что предполагает:
- создание психологически безопасной образовательной среды
- осуществление квалифицированной диагностики возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста, психологической помощи семьям детей групп особого внимания;
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития и в выборе для него образовательного и профессионального маршрута;
- профилактику нарушений эмоционально-волевой сферы;
- помощь в разрешении проблем во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями.
Особое значение приобретают вышеназванные позиции в контексте обозначенных направлений развития образования, сформулированных в рамках национальной образовательной стратегии-инициативы «Наша новая школа». В частности, в данной стратегии речь идет о «создании таких условий обучения, при которых уже в школе дети могли бы раскрыть свои возможности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире». Более того, одной из первостепенных задач в национальной стратегии определена необходимость выстраивания «разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности».
В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.).
Актуальной задачей современного этапа является реализация принципиально нового подхода к деятельности существующих ППМС-центров, которые сегодня зачастую играют роль «скорой помощи», корректируя проблемные ситуации, связанные с трудностями поведения и обучения ребенка в образовательном учреждении.
В условиях обновления содержания образования в соответствии с основными положениями ФГОС сфера ответственности ППС (психолого-педагогического сопровождения) не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она должна включать в себя задачи обеспечения социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков, формирования установок на здоровый образ жизни, развитие навыков саморегуляции и управления стрессом, профилактики поведенческих факторов риска. При этом в поле зрения таких центров должны находиться все категории детей, в том числе, талантливые (одаренные), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды, поддержка при социализации которых требует особого внимания.
В связи с этим перспективным направлением является создание комплексной модели сопровождения процессов развития ребенка, которая, с одной стороны, интегрировала бы зачастую несогласованные диагностику, консультативную работу, тренинги и др., с другой стороны – объединила бы усилия всех субъектов: учащихся, учителей, родителей. Данная модель призвана способствовать профессиональному выбору и обеспечивать формирование самой способности к сознательному ответственному самоопределению. Предметом внимания помимо способности к планированию учебной и профессиональной карьеры становится более фундаментальная способность к проектированию собственного жизненного пути.
Особое место в деятельности такой модели отводится психологической поддержке педагога в процессе его профессиональной деятельности. Психологическая комфортность учащихся непосредственно зависит от психологического здоровья педагога и уровня его психолого-педагогической компетентности, личностной регуляции, которая дает возможность не только управлять своим поведением, справляться с жизненными вызовами, достигать необходимого уровня успешности в профессиональной деятельности, но и развиваться, совершенствоваться в личностной сфере. К сожалению, на сегодняшний день эффективных моделей поддержки педагогов, предупреждения проблем их профессионального выгорания и деформации разработано и реализуется недостаточно.
Вместе с тем, не менее значимыми для современной школы, требующими профессионального решения остаются вопросы психологической безопасности образовательной среды, принципами проектирования которой являются:
- защищенность личности, через развитие и реализацию ее индивидуального потенциала, и устранение психологического насилия;
- опора на развивающее образование, целью которого является не обучение, а личностное развитие;
- помощь в становлении социально-психологической умелости.
Необходимость проектирования такого рода среды делает актуальным поиск технологий, способствующих расширению и углублению компетентности педагога в области знаний психологических особенностей формирования личности, методического и технологического обеспечения процессов ее развития, диагностики качественных изменений, интеграции воздействий на личность ребенка в процессе обучения, воспитания, развития и социализации.
Обозначенный подход предполагает, что специалист сферы психолого-педагогического сопровождения, помимо владения методиками диагностики, консультирования, коррекции, обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, обеспечению эффективного взаимодействия в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).
В связи с этим актуальной и востребованной становится разработка комплексной модели психолого-педагогического сопровождения процессов развития ребенка в условиях образовательной среды как интеграции педагогических, психологических, управленческих и общественных составляющих процесса обучения, воспитания и социализации личности. Под развитием при этом следует понимать именно качественное изменение человека.
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в современном образовательном процессе является обеспечение оптимальных условий для адаптации, обучения, воспитания и развития ребенка исходя из его индивидуальных особенностей, реал изация которой предполагает достижение комплекса задач:
- предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
- помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
- психологическое обеспечение образовательных программ;
- развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
В контексте обозначенных задач психолого-педагогическое сопровождение реализует основные направления:
- профилактика;
- диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);
- консультирование (индивидуальное и групповое);
- развивающая работа (индивидуальная и групповая);
- коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
- психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;
- экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Главным итогом деятельности по обеспечению психолого-педагогического сопровождения, согласующегося с социальными запросами населения и требованиями федерального государственного образовательного стандарта, является адаптация детей всех ступеней обучения к быстроменяющейся жизни, обеспечение организации образовательного процесса, способствующего, прежде всего, становлению личности ребенка.
Обозначенный результат достигается посредством создания условий для формирования не только определенных личностных качеств (активность, коммуникабельность, ответственность, социально-психологическая умелость), но и адекватных требованиям общества и потребностям каждого конкретного человека личностных установок, способных обеспечить качество жизни.
Таким образом, эффективное психолого-педагогическое сопровождение в современных социокульурных условиях является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Е.И.Казакова, И.В.Серебрякова
Примерный состав ПМПк
- Председатель ПМПк - зам.директора по УВР.
- Медицинские работники:
- врач образовательного учреждения
- медицинская сестра образовательного учреждения
- представитель участковой больницы.
- Учителя с большим опытом работы.
- Педагог-психолог.
- Учитель – логопед и (или) учитель-дефектолог.
- Социальный педагог.
Специалисты, включенные в ПМПк, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с проблемами в обучении и поведении.
2. Коллегиальное обсуждение: определение образовательного маршрута и коррекционной помощи.
Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет:
- выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка;
- определить общий прогноз его развития;
- определить комплекс коррекционно-развивающих мероприятий;
- поставить вопрос об изменении образовательного маршрута.
При необходимости определяется последовательность работы с ребенком различных специалистов.
После коллегиального обсуждения родителям сообщается заключение в понятной для них форме. Как правило, это делает руководитель консилиума или психолог.
В то же время следует помнить, что каждый специалист обязан проконсультировать родителей и дать им ясные и понятные рекомендации и выдать копию заключения консилиума родителям.
3. Направление ребенка на территориальную или центральную ПМПК.
Ребенок направляется на комиссию более высокого уровня в том случае, если:
- отсутствуют в данном образовательном учреждении условия, адекватные индивидуальным особенностям ребенка;
- необходима углубленная диагностика;
- школьный консилиум не приходит к общему мнению (спорные вопросы);
- если ребенок находится на диагностическом обучении;
- необходимо изменение образовательного маршрута;
- родители не принимают решение и рекомендации консилиума (конфликтные вопросы).
Бланк для ученика
Самоанализ включенности
Мне всегда интересно на уроке – уровень А
Мне чаще интересно на уроке – уровень В
Мне иногда интересно, а иногда нет – уровень С
Мне чаще неинтересно – уровень Д
Мне всегда скучно на уроке – уровень Е
Бланк для учителя
Обращение на ЦПМПК.
Инициатором обращения на ЦПМПК могут быть родители (законные представители), учреждения разных видов (образовательные, лечебные, учреждения социальной защиты, иные учреждения).
Показаниями для направления ребенка на ЦПМПК являются отклонения в развитии, которые препятствуют пребыванию, образованию, адаптации детей от 0 до 18 лет в образовательных учреждениях, семье и обществе.
Запись ребенка на ЦПМПК.
При записи ребенка на обследование с родителей (законных представителей) запрашивается следующая информация: ФИО ребенка, его возраст, причина обращения на ЦМПК, контактный телефон родителя (законного представителя). С родителями (законными представителями) согласовывается дата и время приема на ЦПМПК и сообщается перечень документов, необходимых для прохождения ЦПМПК.
Необходимые документы для прохождения ЦПМПК
- Свидетельство о рождении ребенка;
- Паспорт родителя (законного представителя);
- Амбулаторная медицинская карта;
- Психолого-педагогическая характеристика;
- Заключение психолого-медико-педагогического консилиума ОУ;
- Тетради по русскому языку и математике – для школьников, поделки и рисунки – для дошкольников.
Внимание.
При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным и захватывающим. Дети теряют нить вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь, оклики на улице, телефонный звонок). Внимание у детей с ЗПР отличается неустойчивостью, снижением объема и концентрация, избирательностью и неравномерностью распределения. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания, а затем эти показатели неуклонно снижаются. У других же наоборот: максимум концентрации внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.
Восприятие.
Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв. Страдает также целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Имеет место значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них также свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве – вправо - и влево - ориентации, это отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека.
Память.
Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у здоровых сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Характерно неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, невозможность использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.
Мышление.
У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующая помощь. В случае конкретно-образного мышления большинству требуется многократное повторение задания, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Обстрактно-логическое мышление у большинства не развито.
Речь.
Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи.
Экспрессивная речь отличает бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов). Кроме того нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (цветы – клумба), смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд). Дети не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяют описанием предмета или действием. Характерно наличие аграмматизмов и дефекты артикуляционного аппарата.
Развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети с ЗПР не чувствуют норм языка.
Мотивация.
Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию и выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе и удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, новизну и способствовать формированию оптимистического настроения.
В соматическом состоянии наряду с признаками задержки физического развития могут наблюдаться и признаки нарушений эмбриогенеза.
В психическом статусе тесно переплетены признаки задержки психического развития и органической поврежденности нервной системы.
Клиническая диагностика обязательно дополняется как результатами психологических обследований, так и педагогической характеристикой ребенка.
Дифференциальную диагностику необходимо проводить в сравнении с умственной отсталостью.
Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости.
Дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженной живостью психики и интересом к окружающему и большей, чем при умственной отсталости, жаждой новых впечатлений, большей фантазией, живым воображением, проявляют большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности. У детей при ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения заданий, такие дети, в отличие от больных олигофренией, быстро и точно улавливают смысл подсказки учителя или сверстников, могут быстро перестроиться во время ответа и при выполнении школьного задания. Для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание показать себя с лучшей стороны, а их эмоции более яркие и оказывают значительное влияние на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий.
Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как у детей с умственной отсталостью оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания.
Задержки темпа психического развития это непостоянное состояние, проходящее при реализации комплексной психолого-педагогической коррекции и медикаментозной терапии. Выравниваясь, такие дети догоняют в развитии своих сверстников. В ряде случаев пациент не достигает интеллектуальной возрастной нормы (И.В. Макаров), и тогда, диагноз должен быть пересмотрен в 11-13 лет.
С.А. Турецкая
Психокоррекция в условиях сенсорной комнаты как элемент системы психологического сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) детском доме
Каждый возрастной период отличается преимущественными формами реакций и особенностями поведения. В дошкольный детский дом ребенок попадает в возрасте 3-4 лет. В этом возрасте ребенку свойственен преимущественно психомоторный уровень реагирования, характерными особенностями которого являются общие или локальные двигательные расстройства в форме гиперкинезов, тиков, заикания, мутизма и т.д. Таким образом, проблемы воспитательно-образовательного характера усугубляются трудностями психофизиологического развития ребёнка.
Многолетний опыт работы в специальном (коррекционном) детском доме позволяет констатировать факт увеличения числа воспитанников с более тяжелыми диагнозами. В 2005-2006 годы число детей с легкой умственной отсталостью составляло 23%, в 2007 – 20%, в 2008-09 – 24%, в 2010 – 31%. Число детей с умеренной умственной отсталостью также увеличивается от 37% (2005 год) до 42% (2010 год). В то же время мы видим, как заметно уменьшается число воспитанников с диагнозом ЗПР (задержка психического развития): 2005 -20%, 2007 -19%, 2010 – 12%.
Увеличение числа детей с умственной отсталостью и уменьшение числа детей с ЗПР можно объяснить причинами социального характера (усыновление, оформление в другие учреждения), но возможно, что причины более глубоки и связаны с деградацией общества. Отметим, что в медицинских документах наших воспитанников содержатся данные, свидетельствующие о том, что матери наших воспитанников страдали алкогольной, наркотической, никотиновой зависимостью, венерическими заболеваниями.
К сожалению в нашей стране социально-экономическое развитие общества ещё не достигло того уровня, при котором дети всегда остаются в семье. Замещение семьи учреждением, безусловно, приводит к деформации процесса социализации, последствия которой становятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи.
Можно анализировать многочисленные недостатки и недоработки функционирования сиротских учреждений. Это и частота сменяемости взрослых, воспитывающих детей, и сужение окружающей среды, что, в конечном счете, сказывается на конкретно-чувственном опыте детей, и "принудительный" характер общения со сверстниками, регламентация и ограничение личностного выбора ребенка, дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения. Можно долго уравновешивать на чаше весов те условия и возможности для развития ребенка в специальном учреждении и его порой небезопасное пребывание в неблагополучной семье. Но при любом условии выбор должен быть сделан нами только в пользу ребёнка.
В связи с вышеперечисленными проблемами, организация психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детских домах становится особенно актуальной.
В ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом» организована эффективная комплексная система работы, обеспечивающая психолого–медико–социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Каждый ребенок в течение учебного года интенсивно занимается с дефектологом, логопедом, психологом, экологом, музыкальным руководителем. В детском доме организован оздоровительный центр, включающий физиотерапевтический, массажный, ингаляторный кабинеты, фитозал.
Психологическое сопровождение образовательного процесса в детском доме осуществляется по пяти направлениям:
1. Психологическая коррекция.
2. Методическое обеспечение.
3. Психологическое просвещение.
4. Психопрофилактика труда.
5. Научно – практическая деятельность.
Цель психологического сопровождения: создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, предполагает своевременное выявление сложностей в развитии ребёнка и определение условий для их коррекции и профилактики. Психологическое сопровождение каждого ребенка в Ивангородском детском доме обеспечивает максимально полное развитие в обучении и воспитании детей их личностного потенциала.
Проанализируем и представим общую систему психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме.
Психокоррекционная работа с воспитанниками ведется по календарному планированию. Список детей формируется на основании предварительных бесед с врачом, воспитателями и специалистами групп.
Связь с воспитателями осуществляется не только через непосредственное профессиональное общение, но и через дневники наблюдений. Свой «Дневник наблюдений» имеет каждый воспитанник. Каждую субботу воспитатель группы фиксирует свои наблюдения за прошедшую неделю, отмечая особенности поведения ребёнка, его успехи или проблемы в развитии. Анализ дневников наблюдений помогает педагогам-психологам учреждения планировать психологическую работу с детьми, определяя наиболее эффективные методы психокоррекции.
В процесс психологической работы с детьми мы включаем разнообразные методы психокоррекционной работы. Многолетний опыт показал, что наиболее эффективными в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются такие методы, как игровая психокоррекция, анималотерапия (зоотерапия), песочная терапия, психогимнастика, монтессори-метод, сказкотерапия, музыкотерапия, цветотерапия, ароматерапия.
Для реализации методов созданы специально оборудованные помещения «Сенсорная комната», «Живой уголок» и «Уголок Монтессори».
В рамках методического обеспечения разрабатываются комплексы занятий, критерии оценки, листы регистрации по коррекционным направлениям. Разрабатываются конспекты психокоррекционных занятий в условиях Сенсорной комнаты, «Живого уголка», Уголка Монтессори. Собирается и фиксируется рабочий материал по результатам применения песочной терапии. В ходе многолетней практической работы разработана Система психогимнастических занятий по развитию эмоциональной сферы ребёнка. Разрабатываются рекомендации для воспитателей и младших воспитателей по работе с гиперактивными и тревожными детьми, по организации режимных моментов, прогулок и т.д.
Важным направлением, которому уделяется особое внимание в детском доме, являетсяпсихологическое просвещение.В учрежденииорганизованы методические объединения педагогов, каждое из которых работает по конкретной актуальной для учреждения теме: «Альтернативные способы общения», «Применение пиктограмм в работе с детьми», «Современные технологии изобразительной деятельности» и т.д. Методическое объединение специалистов ежегодно проводит курсы лекций для воспитателей и младших воспитателей по самым актуальным проблемам учреждения.
Психопрофилактика труда – важная составляющая всего психологического сопровождения. Регулярно проводится психологическая диагностика педагогического коллектива, изучается и обсуждается с педагогами проблема эмоционального выгорания, личностного профиля педагога, конфликтоустойчивости сотрудников. Проводятся индивидуальные консультации по результатам диагностики. Разработаны и организуются психологические тренинги «Эмоциональное отношение к детям», «Конфликт и пути его урегулирования», «Типы неконструктивного поведения и методы их коррекции».
В течение многих лет осуществляется научно - практическая деятельность. В процессе психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детском доме постоянно проводятся психологические исследования по актуальным для учреждения проблемам. Результаты исследований обсуждаются, анализируются в ходе консультативной работы с педагогами и персоналом, отрабатываются в процессе социально-психологического тренинга педагогов, публикуются в научных сборниках и научно-методических журналах.
Таким образом, система психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме охватывает все направления психологической работы. Все направления взаимосвязаны и дополняют друг друга в достижении общей цели - создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, позволяющих в полной мере реализоваться способностям и устремлениям ребёнка, сформировать успешность, адекватную самооценку и стремление к достижениям.
Возможность создания сенсорной комнаты позволило расширить спектр методов психологического воздействия. Сенсорная комната – это специально оборудованное помещение, предназначенное для проведения профилактических сеансов, с целью оказания психологической помощи и поддержки. Практика показала, что интерактивная среда может с успехом использоваться для решения ряда психокоррекционных задач:
- стимуляция психомоторного развития;
- снижение психоэмоционального напряжения;
- релаксация;
- снижение тревожности;
- снижение агрессивности в поведении;
- коррекция гиперактивности;
- стимуляция сенсорных функций;
- стимуляция активной деятельности;
- формирование положительного эмоционального фона;
- развитие саморегуляции.
Каждый месяц на основании дневников наблюдений и бесед с педагогами и врачом, формируется список детей, нуждающихся в психологической коррекции. Сеансы назначаются индивидуально, с регулярностью 1-2 раза в неделю. Продолжительность занятия от 10 до 25 минут в зависимости от возраста дошкольника.
На данный момент разработаны комплекты программно-методического обеспечения, включающие комплексы занятий по направлениям: стимуляция психомоторного развития; стимуляция познавательной активности; коррекция гиперактивности; релаксация при нарушении сна; коррекция агрессивности, психокоррекция детей с ДЦП, а так же критерии оценки и листы регистрации.
Особенности процесса психокоррекционной работы отражаются в дневнике посещения, в котором фиксируются дата занятия, фамилия и имя ребенка, направление психокоррекционной работы, реакция на стимулы и результат.
Как показала практика, регулярными клиентами становятся гиперактивные дети.Состояние чрезмерной двигательной активности таких детей обусловлено нарушением функций центральной нервной системы ребенка и проявляется в том, что малышу трудно концентрировать и удерживать внимание, у него возникают проблемы с обучением и памятью. Вызвано это и первую очередь тем, что мозгу такого ребенка сложно обрабатывать внешнюю и внутреннюю информацию и стимулы. Для таких детей необходимы 10-дневные курсы занятий. Как правило, дети занимаются в течение всего года с небольшими перерывами. Опыт показал, что гиперактивные дети предпочитают начинать занятие с упражнений и игр в сухом бассейне. При проведении цветовой диагностики психоэмоционального состояния гиперактивные дети в начале занятия всегда выбирают красный или оранжевый цвет. Результаты цветодиагностики изменяются лишь на 2-4 занятии, когда ребенок в конце всего комплекса игр и упражнений выбирает желтый, зеленый или синий цвет.
Занятия по стимуляции психомоторного развития проводятся, в основном, с детьми 3-4-х лет, поступившими в детский дом. Курс составляет 10 и более (в зависимости от диагноза) сеансов. Уже первое занятие с ребенком, как правило, позволяет прогнозировать успешность процесса стимуляции. Дети, активно реагирующие на стимулы, позднее проявляют больший познавательный интерес и стремление к самостоятельности в играх и упражнениях, чем дети со слабовыраженной эмоциональной реакцией. Безусловно, не существует двух детей, развивающихся идентично. Учёные, с помощью магнитно-резонансной томографии, делавшейся одним и тем же детям на протяжении нескольких лет, установили взаимосвязь между определёнными этапами развития ребёнка и изменениями в тканях мозга. Различные области мозга созревают в разное время. В первых несколько лет жизни быстрее всего изменяются области мозга связанные с базовыми функциями. К 4-м годам практически полностью развиваются области, отвечающие за основные чувства и общую моторику, за тактильные ощущения, а так же области мозга, управляющие зрением. Именно поэтому так важно именно в этот период активизировать работу областей мозга связанных с базовыми функциями.
Занятия по стимуляции познавательной активности проводятся с детьми разного возраста и разного диагноза. Курс занятий от пяти и более. Достаточно часто занятия по стимуляции познавательной активности помогают активизироватьобласть мозга, отвечающую за речь, которая продолжает быстро развиваться в детях до 10 лет. Такие <