Г. болонья, 19 июня 1999 года

Болонская декларация

ЗОНА ЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Совместное заявление европейских министров образования

Университетские комплексы: векторы интеграции

Основной целью, для достижения которой создаются университетские комплексы, является повышение качества профессионального образования всех уровней до современных требований рынка труда и обеспечения единства образовательного процесса в профессиональном образовании. Достижение этой цели обеспечивается решением следующих задач:

- интеграция средних специальных учебных заведений в состав профильных университетов и академий в качестве их колледжей с сохранением ими на первом этапе полномочий юридического лица по доверенности и превращение в дальнейшем в структурное подразделение. Формирование университетских комплексов как нового типа учебных заведений;

- расширение состава университетских комплексов за счет учебных заведений начального профессионального образования;

- включение в состав университетских комплексов учреждений дополнительного профессионального образования;

- создание и расширение ассоциаций и консорциумов учебных заведений, включающих также научно-исследовательские институты и базовые для учебных заведений СПО предприятия и организации;

- поиск и развитие форм горизонтальной и вертикальной интеграции учебных заведений и предприятий/организаций с использованием механизмов соучредительства.

Для решения этих задач необходимо осуществить отработку трех моделей интеграции и взаимодействия интегрируемых в составе университетского комплекса учебных заведений:

- создание комплекса как университетского образовательного округа (в т.ч. с правом юридического лица), в котором университет играет роль центра методического обеспечения образовательных учреждений разных уровней, повышения квалификации преподавателей в регионе, формирует развитую информационную образовательную среду, ведет целевую подготовку кадров для производственной и социальной сферы региона;

- формирование комплекса как ассоциации образовательных, научных, производственных и других структур различных форм собственности, сохраняющих статус юридических лиц;

- создание комплекса как единого автономного учебного заведения с развитой структурой, в которой органически объединены подразделения, реализующие образовательные программы разных уровней (лицеи, гимназии, колледжи, институты, учреждения дополнительного профессионального образования), НИИ и КБ, производственные и другие подразделения, объекты социальной сферы.

Помимо этого необходимо осуществить:

- разработку сопряженных профессиональных образовательных программ разных уровней образования (начального, среднего, высшего и дополнительного) с целью обеспечения повышения качества подготовки и, одновременно, сокращения образовательной траектории;

- разработку и принятие нормативных правовых актов, обеспечивающих создание и эффективное функционирование комплексов по отработанным моделям (включая нормативно-правовые акты, обеспечивающие экспериментальную реализацию отработанных моделей);

- создание университетских комплексов со статусом экспериментальных площадок.

Ожидаемые результаты создания университетских комплексов:

- повышение социального статуса студентов и преподавателей среднего и начального профессионального образования до уровня высшего образования. В перспективе 5-10 лет это создаст предпосылки для реализации общедоступного высшего образования;

- повышение качества преподавания в колледжах и профессиональных училищах (преподаватели колледжа и училища становятся членами вузовских кафедр, у них появляется круг профессионального общения и создаются перспективы профессионального роста);

- повышение гибкости структуры профессионального образования, возможность быстрой адаптации к изменениям рынка труда;

- повышение эффективности использования материальных и кадровых ресурсов.

Кроме того, создание комплексов с мощным образовательным, культурным, научно-техническим и материальным потенциалом позволит:

- формировать и реализовывать крупные программы и проекты технологического, экономического и социального характера, имеющие региональный и межрегиональный масштабы, привлекать дополнительные ресурсы для их реализации;

- создавать региональные информационные сети различного назначения, выполнять функции сохранения и развития культуры, национального языка в условиях федеративного многонационального государства;

- более эффективно создавать новые образовательные технологии, гибко реагировать на потребности рынка труда путем оперативной подготовки и переподготовки специалистов по междисциплинарным направлениям;

- обеспечивать подготовку и аттестацию научно-педагогических кадров на основе проводимых научных исследований, активно влиять на уровень учебно-методического процесса в подразделениях, реализующих образовательные программы более низкого уровня, а также дополнительные программы повышения квалификации и переподготовки специалистов

- повысить эффективность образовательного процесса за счет более адресной подготовки кадров, сокращения сроков обучения по сопряженным программам при повышении его качества, более эффективного использования интеллектуального потенциала, учебно-лабораторной, научной и производственной базы, объектов социальной сферы, создания и использования современных сетевых технологий обучения, в том числе в межрегиональном и международном масштабе.

Социальный заказ наобразование имеет субъективную и объективную сторону. Анализируя его содержание с субъективной стороны, мы держим в поле внимания субъект социального заказа. Главной характеристикой этого субъекта является то, что он неоднороден, внутри себя различен. В самом общем виде это различие может быть определено как различие"государства" и "общества". Если представить этот субъект структурно, мы обязательно выделим такие элемента, как институты государственного управления, социально приоритетные группы, учреждения образования вместе с их научными и образовательными "школами", профессиональные сообщества и корпорации, институт семьи и др. Каждый из этих элементов формирует свой компонент социального заказа на образование, который отнюдь не обязательно находится в предустановленной гармонии с другими компонентом. Так, семью будет интересовать социальная перспектива ребенка, научную школу - воспроизводство определенного типа профессионализма, социально приоритетную группу - сохранение структуры общественных приоритетов и т.д. Особый интерес представляет вопрос, через какие элементы может быть представлен существенный интерес самого ребенка как индивидуальности, и представим ли вообще этот интерес в рамках социального заказа. Социологи показывают такие характеристики субъективной стороны социального заказа на образование, как высокая востребованность высшего образования, приоритет управленческих и коммуникативных специальностей, высокий рейтинг учебных областей "язык" и "информатика".

Объективная же сторона социального заказа на образование требует оценки перспектив общественного развития. В условиях современного мира, при высоком развитии всесторонней взаимосвязи различных обществ и государств, приходится говорить об оценке перспектив глобального развития. Одной из удачных категориальных форм описания такой перспективы нам представляется категория информационного общества. В пределах этого описания удается соотнести общественно-экономические изменения с изменениями социально- и культурно- антропологическими, сформулировать ожидания и требования к возможностям человека в новых информационных и производственных условиях. Информационное общество дает человеку новые возможности. Информационное общество предъявляет человеку новые требования. Как должны соотноситься "можно" и "должно" в новых условиях? Какие новые требования накладывают новые возможности? Какие новые возможности открываются в перспективе удовлетворения новых требований? Какие возникают новые "нельзя"? И наконец, насколько ресурсно обеспечены новые возможности и новые требования?

Рассмотрим в зеркале этих вопросов педагогическую идеологию творчества. Общепризнанной стала ценностная ориентация в сфере образования на такое качество как творческий потенциал личности. Нет, пожалуй, ни одного образовательного учреждения, которое не видело бы развитие оригинальности, самостоятельности, критичности мышления, развитие творческих способностей, творчества в качестве цели своей деятельности. При этом речь идет о творчестве как личностно значимой ценности и о том, что реалии информационного общества позволяют этой ценности действительно стать регулятивом жизни и деятельности человека. С другой стороны, общее признание заслужило суждение, что новые реалии требуют массового развития средствами образования ряда качеств, характеризуемых в терминах "творчество", "креативность", "самостоятельность", и др. Более развернуто объективно значимые качества описываются как:

• критичность и самостоятельность мышления
• способность к постановке и анализу проблем, к обработке больших объемов разнокачественной информации
• высокая обучаемость, способность к оценке и освоению новых подходов и методов, способность к работе в полипрофессиональных коллективах
• умение сочетать исполнительскую дисциплину со способностью принимать решения на различных уровнях ответственности, оценивать полноту имеющейся информации, находить необходимую информацию и принимать решения в ситуации неполной информации
• умение преобразовывать информационные единицы в зависимости от ситуации использования информации

Совпадают ли по содержанию обозначенные выше две реальности, совмещенные в понятии креативности, личностно ценная и объективно значимая? Вполне ли соответствуют друг другу объективная и субъективная стороны социального заказа на образование? И на каком основании может устанавливаться это соответствие?

Анализируя результаты реформы общего среднего образования, исследователи указывают на то, что явно дала знать о себе тенденция к увеличению объема учебного материала, предлагаемого для усвоения в рамках школ повышенного уровня. Решает ли увеличение объема усваиваемой информации проблему развития креативности мышления? Общий ответ - нет. Почему же реформируемая школа пошла по этому пути? Очевидно, здесь мы имеем дело с тем неизбежным фактором, что чаще всего мы делаем не так, как мы хотим, а так, как у нас получается. А как получается, в значительной мере определяется предшествующим типом образования, и прежде всего образования высшего, именно оно определяет тип и качество кадрового ресурса образования. На наш взгляд, задача подготовки специалиста, способного работать с реалиями информационного общества, сформулированная как социальный заказ средней общеобразовательной школе на языке моделирования качеств выпускника, не имеет решения. Она должна быть осмыслена заново на почве собственно педагогической, и переформулирована в иных категориях. Собственно педагогической - в широком смысле понятия "педагогический" - проблемой здесь является проблема соотношения процессов преемственности и обновления при наследовании общественного опыта - опыта познания и практики. Средняя школа - школа, ориентированная на "глубокие, прочные знания". Знаниевая модель школы сказалась в интерпретации заказа на образование для информационного общества: модель "глубоких, прочных знаний" начала трансформироваться в модель "широких, всеохватывающих знаний". Но у знания свои законы и свои пространственно-временные измерения - на определенной границе слишком широкое знание теряет свой предмет, становится беспредметным, а значит теряет свое качество "знания". Иногда противопоставляют "знание" и "информацию", но вопрос о том, информативно ли беспредметное знание, требует более глубокого анализа. Знание - всегда результат деятельности познания. Познание может быть представлено как сочетание самостоятельной инициативной деятельности мышления, всегда индивидуализированного и всегда критического, и применения метода, всегда содержащего в себе интегрированную и обобщенную деятельность многих поколений исследователей. Освоение метода является непременной предпосылкой всякой познавательной деятельности и важнейшим содержанием образования, ориентированного на воспитание людей, ведущим компонентом трудовой деятельности которых будет труд умственный. На наш взгляд, именно идея метода может стать путеводной нитью для разрешения непростой задачи сочетания глубины знания с широтой информированности. Отечественная традиция образования имеет в своем активе несколько моделей высшего образования - университетское образование, инженерно-политехническое, институтское специальное. Каждая из этих моделей - знаниевая, но каждая из них по-своему реализует идею метода, по своему соотносит оперативную и креативную сторону мышления в процессе формирования профессионала своего типа. Схематично эти модели можно представить так, что университетская модель ориентирована на фундаментальное знание, или на производство нового знания, инженерно-политехническая - на изобретение образцов, институтская - на усвоение и практическое применение знания и образцов. Образование педагога массовой школы строилось по институтской модели. Именно эта модель - модель усвоения знаний - сработала на расширение объема усвоения учебного материала при формировании новых школ повышенного уровня. Более перспективной представляется другая модель - университетская. Почему?

• концепция и практика университетского образования в России строилась исходя из идеи метода: в университетской парадигме освоение объема материала не является самостоятельной ценностью, но подчинено задаче освоения метода;

• концепция университетского образования строится на началах первичности материала, первоисточника; обучение ориентировано на овладение методами работы с полем первоисточников, с материалом, на овладение способом его обнаружения. Моделирование содержания как правило выступает предметом самостоятельной деятельности обучающегося. Освоение существующих культурно значимых научных моделей осуществляется как правило параллельно с осознанием генезиса этих моделей;

• в концепции университетского образования нет структурного различения предмета учебного и предмета научного: учебный предмет строится так, чтобы выступать как своего рода введение в предмет научный: перспектива научного предмета просматривается в любой фазе разворачивания предмета учебного.

Эти характеристики университетского типа образования дают нам возможность утверждать, что при решении задачи формирования методологического компонента содержания образования университетский тип образования является тем ресурсом, который способен обеспечить преемственную связь в его развитии. Здесь важно указать еще на одни аспект проблемы: университет задавал общую идеологию образования в отечественной педагогической культуре, в которой всегда был высок престиж именно исследования, ориентация на познание мира. Эта идеология определяла и институтский и политехнический тип, хотя устроены они были по-другому. Очень высокий процент людей с высшим образованием в России в настоящее время является специфическим образовательным ресурсом уже со стороны семьи и семейного уклада. В семье, где один или оба родителя имеют высшее образование, оказывается высок престиж знания,- и в предпосылке этого престижа университетская модель образования, трансформированная в модель школы повышенного уровня, будет высоко востребована и обеспечена со стороны семьи соответствующей мотивационной поддержкой и пониманием законов ее деятельности.

Регионализация как фактор развития высшего профессионального образования

Глобализация, политические, идеологические, экономические перемены, произошедшие в мире, России, на Северном Кавказе в конце ХХ века, глубокая социокультурная противоречивость их результатов стали причиной преобразований во многих сферах общественной жизни, в том числе, в образовании. Обновление образования в России , с одной стороны, характеризуется растущей автономизацией учреждений, усилением ответственности регионов за качество образования, с другой стороны, происходит с учетом процессов глобализации, интеграции в мировое образовательное пространство, растущей мобильностью человека. В связи с этим в современном обществе и, соответственно, в современном образовании явно проявляется ситуация встречи и взаимодействия различных культур, что определяет поликультурный характер социальных процессов. Острота этой проблемы обусловлена тем, что поликультурность пространства жизнедеятельности человека стала неотъемлемой чертой современного мира, Российской Федерации и регионов. Неизбежным стало преломление этого вопроса в образовании и осознание мировой общественностью приобретающего всё большую остроту противоречия между углублением и расширением поликультурности социальной среды и неподготовленностью людей к этому изменению. Главной характеристикой, системообразующим фактором регионального образования является совместная образовательная деятельность совокупных субъектов высшего профессионального образования ( ВПО). Его целостность обеспечивается общим пониманием всеми участниками образовательных процессов ценностей и целей образования; задач образовательной деятельности; общих принципов обновления содержания и технологий образования; типа образования, на реализацию которого направлена деятельность образовательных учреждений региона; требований к образовательному стандарту .

Создание системы национально-регионального образования может способствовать решению многих теоретических и практических задач современного ВПО. Она служит реальным механизмом общественно-экономического и культурного развития региона, становления национального и этнического самосознания личности; ориентирования студента на освоение общечеловеческих и национальных ценностей в интересах обогащения личности и социума; гармонизации общественных отношений; существенно обновления содержание образования путем отказа от принципа «наукоучения» традиционной школы и актуализации регулятивных механизмов культуры, раскрытием тех принципов осознания бытия, которые складывались исторически и влияют на познавательные процессы и сегодня.

Регионализация является механизмом общественно-экономического, этнокультурного развития и выравнивания интеллектуального, научного и профессионального потенциала, удовлетворения духовных запросов и потребностей регионов РФ; способствует становлению этнического самосознания личности; обновлению содержание образования, актуализирует регулятивные механизмы культуры; обеспечивает важнейшее для формирования личности право обучения и воспитания на родном языке, учитывающего этнокультурные традиции; стимулирует инновационные процессы в образовательных учреждениях, поликультурные тенденции.

В свете cказанного возрастает роль этнокультурной и этнорегиональной направленности ВПО России, имеющего богатый арсенал подходов к решению проблемы развития личности и профессионализма специалиста.

Регионализация российского ВПО приобретает особый смысл в условиях, когда оно перестраивается согласно личностно-ориентированной парадигме, предполагающей его: вариативность; поликультурность; демократизацию; гуманизацию; экологизацию; отказ от излишней централизации; усиление национальных и региональных компонентов содержания образования; расширение самостоятельности вузов, возможностей человека в свободном выборе образовательных маршрутов и профессионально-образовательных программ, востребуемых в условиях конкретного региона.

Сегодня регионализация образования делает первые, хотя и достаточно уверенные, шаги. В сущности, она означает продолжение его дифференциации, только на ином уровне. Регионализация - объективно необходимый процесс, способствующий решению задач модернизации российского образования. Её итог – формирование системы образования, оптимально отражающей своеобразие образовательной ситуации каждого региона РФ. Развитие региональных систем образования, адекватных особенностям образовательных потребностей и интересов учащихся и специфике региона представляет шаг вперед в развитии российского образования, ориентированного на оказание образовательных услуг, главным потребителем которых является конкретный человек, а через удовлетворение его потребностей реализуются потребности производства, экономики, государства .

Анализ современных тенденций свидетельствует, что образовательное пространство регионов развиваются в одном и том же направлении, хотя темпы развития, его глубина существенно различаются. Впрочем, эта неравномерность не должна удивлять, так как является следствием общей неравномерности развития регионов. Именно потребности ускоренного развития субъектов развития регионов России, их выход на международный уровень сотрудничества обусловили: 1) возрастание спроса со стороны регионального бизнеса, производства и управления на кадры высшего уровня квалификации; 2) увеличение числа востребуемых в регионах специальностей; 3) повышение регионального спроса на, так называемые, «элитарные специальности» (международные отношения и торговля, банковское дело, государственное и муниципальное управление и т.д.) и потребности в подготовке соответствующих специалистов; 4) возрастание спроса на разноуровневую подготовку специалистов на всех ступенях образования. Это актуализируется в связи с введением уровневого (многоступенчатого) ВПО; 5) высокая востребованность образовательных услуг на всех ступенях образования Что касается принципов современной образовательной политики России, то в соответствии с ними намечается: 1) создание условий для развития региональных образовательных систем с учетом их интеграции в российское и мировое образовательное пространство; 2) отражение в содержании образования федеральных и национально-региональных интересов; 3) такое регулирование образовательной политики региона, чтобы сохранить целостность образовательного пространства РФ; 4) разработка принципов обновления содержания ВПО с учетом гуманизации, гуманитаризации, вариативности, интегративности и поликультурности как ведущих тенденций, определяющих развитие современного образования и т.д.

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РЫНКА ТРУДА И РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

События последних месяцев обнажили серьезные проблемы развития национальной экономики. Внешнеполитический кризис поставил Россию перед необходимостью выживать в условиях изоляции. Прежде всего, сегодня разрушаются сложившиеся десятилетиями товарно-экономические связи. Вся глубина данного факта раскрывается при осознании неспособности России на сегодняшний день обеспечить производство самого необходимого для функционирования ее экономики. Так или иначе, полный цикл производства любого продукта на сегодняшний день зависит от импорта. Путь инновационного развития, выбранный Правительством РФ в качестве основного вектора национальной экономики, также зависит от вливания иностранных знаниевых и финансовых инвестиций.

Безусловно, выход из сложившейся кризисной ситуации требует целого ряда комплексных стратегических решений на всех уровнях управления экономикой. Однако считаем актуальным сегодня концентрировать значительные усилия на разрешении внутренних социально-экономических противоречий, которые уже долгие годы тормозят полноценное конкурентоспособное развитие отечественных отраслей и производств. Так еще в прошлогоднем Послании Президента Федеральному Собранию на 2014 год, В.В. Путин, отмечал, что «…основные причины замедления (темпов экономического роста) носят не внешний, а внутренний характер» [4].

Среди многочисленных внутренних проблем социально-экономического развития России, одна из ключевых позиций принадлежит сфере кадрового обеспечения.

Кризис в сфере кадрового обеспечения, проявляющийся в качественном и количественном дисбалансе на рынке труда, длится давно и носит системный характер, анализ его причин и поиск путей разрешения сложившейся ситуации тема отдельного исследования, в данной статье хотелось бы уделить внимание одной из проблем. А именно вопросу взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг.

Рассматривая кадровое обеспечение как непрерывный, скоординированный во времени и пространстве процесс, направленный на определение количественной и качественной потребности в персонале, разработку мероприятий по удовлетворению данной потребности в интересах, как работодателя, так и работника [1], считаем очевидным, что его реализация должна происходить в области взаимодействия рынков труда и образовательных услуг.

Рис. 1. Кадровое обеспечение в системе взаимодействия рынков труда и образования

Анализ многочисленных работ, посвященных проблемным вопросам кадрового обеспечения, показал, что усилия исследователей, преимущественно сосредоточены либо в плоскости рынка труда (взаимодействие работодатель – работник), либо в плоскости рынка образовательных услуг (учебное заведение – абитуриент, учащийся). При этом во многом проблемы кадрового обеспечения экономики обусловлены на наш взгляд сложностями взаимодействия двух рынков.

К первой группе проблем, определяющих дисбаланс в сфере кадрового обеспечения, относятся, прежде всего, изначально конфликтные целевые ориентиры его участников. В данной статье под участниками кадрового обеспечения мы подразумеваем лишь профессиональные образовательные учреждения, работодателя и личность, которая в процессе своей миграции является либо абитуриентом, учащимся (рынок образовательных услуг), либо наемным работником (рынок труда).

Интересы работодателя на рынке труда продиктованы потребностью быть эффективным и конкурентоспособным на рынке в сложившихся в каждой конкретной сфере условиях, отражающих наличие и структуру спроса на производимый продукт (товар, услугу); уровень технологического развития и, как следствие, условия труда и структуру рабочих мест. Глядя правде в глаза, работодатель всегда относится к работнику прагматично, как к орудию труда и воспринимает его как готовый образовательный продукт, уже обладающий необходимыми ему компетенциями, знаниями, умениями и навыками. Вдумчиво вкладывать средства и силы в подготовку и развитие работника готов далеко не каждый работодатель. Такое отношение может быть жизнеспособным только в условиях значительного переизбытка предложения на рынке труда, что на практике не возможно, по крайней мере, невозможно для подавляющего большинства профессий. Поэтому сегодня в экономике идет масштабное переосмысление роли работодателя в процессе кадрового обеспечения: от простого потребителя готового продукта к активному его производителю. Несмотря на очевидные преимущества представленного подхода к кадровому обеспечению, работодатели нуждаются в стимулировании и помощи в организации данного процесса со стороны государства по многим причинам, в том числе и из-за отсутствия эффективного механизма взаимодействия работодателей, профессионального образования и личности в процессе кадрового обеспечения.

Строго говоря, активное взаимодействие работодателя с субъектами рынка образовательных услуг – его объективная потребность. Без усиления роли работодателя в процессе профессиональной подготовки неизбежно еще большее углубление дисбаланса в системе кадрового обеспечения по вполне понятной причине – любое профессиональное образовательное учреждение ориентировано, прежде всего, на рынок образования, где продуктом является образовательная услуга, а потребителем человек (абитуриент, учащийся и его родитель) [6]. И по законам рынка, реализация образовательной услуги неизбежно приводит к ориентации на потребности основного потребителя, готового ее оплатить. В связи с этим, по крайней мере, в настоящее время содержание образовательной услуги определяется в большей степени субъективными факторами, среди которых немалую роль играют ценностные ориентации современной молодежи. К сожалению, следует признать, что данный факт оказывает преимущественно негативное влияние на структуру и содержание образовательного продукта. Связанно это с тем, что за последние 30-40 лет ценностные ориентации молодежи, влияющие на выбор профессии, и на отношение к процессу ее освоения существенно эволюционировали. Многие исследователи, в частности В.Е. Семенов [5], А.А. Онипко [3] отмечают, что при выборе профессии современные молодые люди преимущественно ориентируются на три критерия: престижность той или иной профессии, возможность получать высокие доходы и, еще более примитивная ценность, наиболее легкие условия обучения. Для сравнения, в советское время на первом месте у молодежи стояла ценность интересной работы, ее выбирали не менее 2/3 респондентов [4, с. 37], а также социальная и общественная значимость работы, индивидуальная предрасположенность к определенным видам труда, выявляемая в ходе профориентационной работы со школьниками. Безусловно, сложившаяся система ценностей, во многом определяет сегодняшний дисбаланс на рынке труда и многие трудности, возникающие в процессе кадрового обеспечения. Во-первых, потому, что наблюдается явный перекос в сторону, так называемых, «чистых, престижных и высокооплачиваемых» профессий (экономисты, менеджеры, юристы) и явный дефицит истинного спроса (то есть с реальным желанием работать в будущем по получаемой профессии) со стороны абитуриентов на социально значимые (учитель, ученый, искусствовед и т.д.), трудные в плане освоения (технические, инженерные) направления, а также на совсем не престижные рабочие профессии. А, во-вторых, отсутствие мотивации к ответственному освоению профессионально значимых компетенций или ее неизбежное снижение, в силу того, что учиться оказывается сложнее, чем предполагалось; не интересно, потому что не соответствует индивидуальным особенностям; и не так уж престижна и высокооплачиваема, видится выбранная профессия, при высокой конкуренции на рынке труда.

На первый взгляд решение вопросов формирования правильных, соответствующих потребностям общества и в целом, адекватных ценностно-мотивационных ориентаций молодежи и их родителей, лежит в сфере взаимодействия государства и системы образования в целом, не только профессионального. Однако исключение из этого процесса работодателя недопустимо. В конечном итоге ценностно-мотивационные ориентации в сфере выбора и освоения профессии влияют не только на качество профессионального образования, но и закладывают основы качества рынка труда, которое будет высоким только при наличии большого числа людей осознано выбравших, ответственно освоивших профессию и готовых к непрерывному совершенствованию своих профессионально-значимых компетенций, и не просто так, а в соответствии с реальными запросами экономики. Формирование перспективных потребностей (прогнозирование) рынка труда, ориентация на них системы профессионального образования – задачи, которые должны решаться совместно и образовательными учреждениями, и государством, и работодателями.

Вторая группа проблем, определяющих дисбаланс в сфере кадрового обеспечения, инициирована проводимым сегодня кардинальным реформированием системы образования. В рамках данной статьи не планируется рассуждать о негативных последствиях проводимых реформ, более того есть убежденность, что большая часть из них со временем принесет положительные результаты, и повысит качество образования в целом. Однако любое реформирование, в отличие от эволюционного развития, предполагает разрушение сформировавшихся институтов и сложившихся связей. И пока новая система не адаптируется, не начнет работать с планируемой отдачей, негативных последствий не избежать. И сегодня среди них мы видим немало тех, что напрямую влияют на качество кадрового обеспечения экономики.

Во-первых, введение двухуровневой системы образования. Ее волевое внедрение в структуру системы профессионального образования недостаточно, прежде всего, она должна укорениться в экономике: должны быть созданы рабочие места, четко дифференцированные на бакалавриат и магистратуру с соответствующими должностными обязанностями, системами стимулирования, возможностями карьерного продвижения и в целом траекториями профессионального развития и т.д. Работодатели должны почувствовать разницу между бакалаврами, магистрами и специалистами и сформировать представление о качественной и количественной потребности в них [2]. Также следует признать, интеграция в единое образовательное пространство, и логично дальнейшая интеграция в мировой рынок труда, может принести пользу только экономически сильному, стабильному, развитому обществу и государству. Несомненно, немалая часть конкурентоспособных или потенциально конкурентоспособных личностей предпочтет внутренним рынкам труда и профессионального образования – внешние.

Во-вторых, наблюдается практическая теоретизация бакалавриата, значительное упрощение образовательного процесса подготовки бакалавров и еще большее дистанцирование рынков образования и труда. Проиллюстрируем несколькими примерами. Анализ учебных планов по многим направлениям бакалавриата показал следующее: в сравнении со специалитетом меняется количественное соотношение аудиторной и самостоятельной работы студентов, в сторону увеличения последней. К сожалению, во многом по причине уже рассмотренной выше ценностно-мотивационной ориентации студентов, и вообще русского менталитета, сокращение аудиторной работы однозначно приведет к снижению качества профессионального образования. Изменение ценностно-мотивационных ориентаций и менталитета требует времени, и смену нескольких поколений. Далее, сегодня активно на I и II курсах бакалавриата сокращаются и даже ликвидируются курсовые работы (и проекты) и практики (учебно-ознакомительные, производственные). Вместе с тем их влияние на качество образовательного процесса велико. В частности практика как форма обучения позволяет студенту (субъекту рынка образовательных услуг) стать полноправным субъектом рынка труда, ощутить и оценить себя в выбранной профессии, составить представления о реальных требованиях работодателя и в дальнейшем более осознано и мотивировано воспринимать знания и формировать навыки в образовательном учреждении. Она также необходима для самоопределения студентов при выборе профиля бакалавра после двух лет обучения, что подтверждают результаты проводимого нами ежегодного опроса студентов.

Таким образом, влияние болонского процесса на систему кадрового обеспечения отечественной экономики неоднозначно и скорее негативно.

В данном контексте важно отметить, что именно сегодня, когда идет процесс глобального кардинального реформирования системы образования, профессионального образования в частности, когда политические и социально-экономические реалии вынуждают нас переориентироваться на внутренний рынок и возрождать внутренне производство, жизнеспособное, конкурентоспособное в рыночных условиях, самое время уделить пристальное внимание налаживанию не только и не столько финансовому, сколько информационному и физическому взаимодействию трех основных участников системы кадрового обеспечен