Формирование в ходе учения - активного отношения школьников к своей мотивационной сфере

В этом разделе речь пойдет о тех сторонах мотивационной сферы, которые имеют очень важное, а в ряде случаев решающее значение для развития личности школьника. Активное отношение к своей мотивационной сфере, ее мотивам, целям, умение их изменить, усовершенствовать делают человека субъектом своей мотивационной сферы, субъектом процесса самовоспитания. Понятно, что не у всех детей к концу школьного обучения может сложиться этот уровень активности, но стремиться к этому надо. Наличие названных выше умений позволяет школьникам даже с относительно невысоким уровнем успеваемости достичь значительных успехов в другой деятельности.

Опишем некоторые направления работы по воспитанию учителем активного отношения школьников к своей мотивационной сфере. Осуществляя формирование мотивационной сферы, надо учитывать, что каждое побуждение (мотивы, цели и др.) определяет поведение ребенка не само по себе, а только в сочетании с другими сторонами этой сферы. Это означает, что нельзя ждать видимых изменений в личности ребенка от изолированных воздействий на его отдельные побуждения. Однако, думается, это никак не означает, что учитель, увидев слабость какой-то стороны мотивационной сферы, не может попытаться воздействовать на нее. Взаимосвязь разных побуждений между собой обусловливает то обстоятельство, что формирование одного из побуждений, например отработка постановки цели, приводит и к сдвигам в состоянии других побуждений, например мотивов, к изменениям в мотивационной сфере в целом.

Допустим, в класс пришел новый ученик, и учитель, видя его трудности в учении (школьник не умеет анализировать способы решения задач), хочет повысить его мотивацию. Возможна следующая работа учителя с целью развития мотивации школьника.

1. Актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций. У ученика, безусловно, были те или иные мотивы учения (например, он любознателен, он не хочет огорчать своими плохими отметками родителей). Эти ранее сложившиеся установки надо прежде всего актуализировать — помочь осознать их школьнику, усилить их смысл, значимость для него, подчеркнуть их положительную эмоциональную окраску. На основе этих старых, «прошлых» мотивов ребенок так или иначе включается в учение.

2. Формирование приемов целеобразования. Теперь очень важно научить самого ребенка осознанному принятию и активной постановке целей. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить школьника к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей — гибких, перспективных, все более трудных, но реально достижимых, соответствующих возможностям ребенка. Параллельно работа по формированию приемов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребенка, где ему надо давать возможность не только ставить самому, но и реально опробовать цели с точки зрения их применимости для себя. Учителю и воспитателю не надо стараться везде подстраховывать школьни-. ка, «подстилать соломку» на случай его возможных ошибок, не лишать его удовлетворения от преодоления трудностей, что порой происходит в общественно полезной деятельности школьника, в школьном самоуправлении. На уроке же формирование осознанного целеобразования осуществляется тогда, когда учитель поощряет постановку учеником целей учеблой работы, их обоснование и достижение. Например, учитель дает школьнику трудное для него задание и предлагает поставить «цели» — назвать этапы и способы выполнения этого задания, выполнить все эти этапы. При отработке целей учитель может прибегнуть к известному в практике явлению, описанному в литературе как «плюс-мотивация» и «минус-мотивация». Это явление состоит в том, что после успеха в работе (особенно если он подчеркнут учителем, сверстником) ученик готов к решению более трудной задачи и выполняет ее более успешно, чем после неудачного результата или ошибки. Здесь целеобразование обнаруживает связь с предыдущими результатами учебной работы и тем самым с динамикой уровня притязаний ребенка. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели (например, решения задания, выделения его этапов) придает этой работе личностную значимость. Эти цели приобретают для него новое самостоятельное значение. В этом случае цель может перерасти в новый мотив («сдвиг мотива на цель»).

3. Рождение нового мотива. Если раньше у данного ученика не было направленности на выделение этапов работы и, следовательно, на овладение ее способами, то после многих успешных решений задач на анализ этапов и на способ (т. е. после успешного достижения цели) эта новая мотивационная направленность может возникнуть. Желательно помочь школьнику осознать ее, выразить в словах. Рождение нового мотива поднимает и учебную деятельность на более зрелый уровень.

4. Придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое учителем выполнение учебной работы с новым мотивом может придать ему совершенно новый личностный смысл. Надо учить школьников осознавать эти новые стороны личностной значимости учения. Кроме того, смысл учения может измениться, если учить школьников специально анализировать мотивы и цели своего поведения. Так, в проведенном совместно с нами исследовании Т. И. Лях школьники сталкивались (на классном часе, при составлении комсомольских характеристик) с задачей анализа своего поведения. При этом внимание школьников обращалось на то, что недостаточно знать, что сделал, как поступил человек (т. е. какая была у него цель), но надо знать и то, почему, для чего он это сделал (т. е. какой был у него мотив). Именно соотнесение мотива и цели определяет подлинный смысл поступка. Например, ученик посещает дополнительные занятия по математике (цель), но если он посещает их для того, чтобы победить на олимпиаде (мотив), то общий смысл его действий один, а если он стремится перейти в физматшко-лу (другой мотив), то смысл поступка другой. Были организованы педагогические ситуации, где школьникам предлагалось соотнести свои мотивы и цели учения, мотивы и цели учения товарищей. Это делало смысл учения особым предметом осознания школьников. Учащиеся убеждались в ходе выполнения этих заданий в том, что отношение между мотивами и целями определяют смысл поступка человека. Изменение этого отношения окрашивает поведение новым смыслом. Далее детям показывалось, что этим «ключом» — действием соотнесения мотива и цели — можно анализировать поведение и литературных героев, подчеркивалась роль овладения этим действием для усвоения «практической психологии»: в жизни человек оценивает человека не столько по его действиям, сколько по внутреннему смыслу его поступков. Работа со смысловой стороной своего учебного поведения — ее анализ, попытки ее изменения — приближает ребенка к становлению его как субъекта мотивационной сферы.

Вернемся к примеру с учеником, у которого удалось создать новый мотив — интерес к способам работы, выделению ее этапов. Здесь может быть проведена и дальнейшая работа по изменению системы его мотивов, по превращению тех или иных мотивов в доминирующие, первостепенные и осознанию школьником соотношения нескольких мотивов. Этому способствует включение школьника в несколько видов деятельности, когда ему надо выбрать и реально соподчинить мотивы. Например, ему предлагается помочь малышам и одновременно создается возможность посетить интересный концерт. Такие задачи на столкновение мотивов могут быть дополнены специальными заданиями типа: «Сравни, что для тебя важнее — решить эту задачу или — в это же время — помочь в работе малышам»; «Что надо знать и учитывать при определении важности, очередности выполнения своих дел»; «Всегда ли ты выполняешь свои дела в таком порядке, в котором ты наметил»; «Перечисли свои дела по степени важности, объясни, почему для тебя первое дело является самым важным, чем для тебя важно второе дело» и т. д. В исследовании, проведенном совместно с нами С. А. Махановой, показано, что такая работа по анализу своей мотивации у подростков приводит к ее усложнению, йе-рархизадии. До специального обучения младшие* подростки больше всего руководствуются способом соподчинения видов деятельности, дел по результату, значимому для них; старшие подростки исходят из анализа социальной значимости этих видов деятельности. Умение соотносить разные виды деятельности, как правило, присутствуют у тех школьников, у которых имеется развитая внутренняя мотивация.

Усложнение мотивов приводит к дальнейшему усложнению и целей, которые при хорошем руководстве могут стать основой более зрелых мотивов; все эти изменения сопровождаются и более зрелыми процессами в эмоциональной сфере, которые также могут быть предметом «шлифовки» со стороны учителя. Еще раз надо подчеркнуть, что отдельные педагогические ситуации, изолированные задания и упражнения не решают проблемы воспитания мотивации личности, но все они, безусловно, приводят к тем или иным качественным изменениям в этой сфере. Главным способом изменения мотивационной сферы является включение школьников в реальные жизненные учебные ситуации; для становления учебной мотивации могут быть также использованы различные игровые и коммуникативные ситуации. В практике воспитания мотивации может быть также учтен пока мало изученный в психологии учения закон так называемого «оптимума мотивации». Он означает, что как очень низкий, так и чрезмерно высокий уровень мотивации (когда говорят — ребенок «замотивирован») не приводит к успеху. Видимо, в этих случаях очень высокая мотивация слишком опережает реальный уровень деятельности и тем дезорганизует ее.

Резюме

Выделим основные положения этой главы, необходимые для психологически обоснованной организации формирования мотивации учения в школе. Психологические исследования и практика школы свидетельствуют о принципиальной возможности формирования мотивации. Задача планомерного воспитания мотивации является вполне реальной для учителя, хотя требует времени, ибо касается глубоких внутренних механизмов становления личности школьника.

Главный путь воспитания полноценной мотивации — это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения (хотя и это очень важно), а включение школьников в реальные виды деятельности (учебной, общественно полезной и др.), способы взаимодействия с окружающими. Выше была рассмотрена роль в формировании мотивации одного из видов деятельности — учения.

Наряду с включением школьника в разные виды деятельности совершенно необходима работа по воспитанию нравственного сознания ученика, по усвоению им общественных эталонов, норм, идеалов, смысла учения. Поэтому воспитание мотивации учебной деятельности — комплексная задача учителя, воспитателя, классного руководителя.

В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учетом его перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития» (см. главу 4);

выясняет состояние мотивации учения у своих учеников (см. главы 1, 2)5

организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания (см. главу 3).

Глава 4.

ВОЗРАСТНЫЕ

И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

ОСОБЕННОСТИ

МОТИВАЦИИ

УЧЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из начальной школы в среднюю. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эта данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные-, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем.

Между тем для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно предста вить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональ ных и социальных задач.