Взаимосвязь методологии, методов и методик в науке.

Образование как объект философского интереса.

Занимая особое место в культуре, образование никогда не было обойдено вниманием философов. В самых первых философских системах европейской философии были сформулированы те фундаментальные проблемы образования, которые в самых разных конкретно-исторических "одеждах" обсуждались философами на протяжении последующих веков с большим или меньшим вниманием к ним. Действительно, такие всеобщие категории, как "мышление", "истина", "познание", "долг", "счастье", "свобода" и др., аккумулируя в себе человеческий опыт взаимодействия с природой и самим собой, были бы явно неполными без учета опыта образования как сферы педагогического взаимодействия субъектов. Философы анализировали образование с помощью всеобщих категорий, пытались сформулировать некоторые нормативы, рекомендации и прогнозы с позиций той или иной онтологии. Педагогические отношения, постепенно оформлявшиеся в самостоятельный социальный институт образования, вовлекались в сферу философского анализа, исследовались в их отношении к предельным основаниям культуры, а понятие образования (воспитания) само обретало статус философской категории бытия. Это значит, что со стороны философии всегда осуществлялось движение навстречу запросам педагогической практики.

С другой стороны, всегда существовало и встречное движение. Педагогическая практика, социальный институт образования и зародившаяся в XVII веке педагогическая теория - эти сферы человеческой деятельности и отношений в своем развитии опирались на представления о человеке, познании, мышлении, которые отрабатывались в актах философской рефлексии.

Особенно обострилось взаимное внимание философии и образования в XX веке. В философии, в отличие от ее прежней сосредоточенности на проблемах отношения мышления к бытию, т.е. гносеологической проблематике, возрос интерес к целостному человеку, начались поиски адекватных способов представления гуманитарного знания, т.е. актуализировалась антропологическая проблематика. В образовательной же сфере вследствие динамичности событий обнаружилось, что традиционная образовательная парадигма начинает давать сбои. Проявилось это в движении педагогического прогрессивизма, дитя-центризма, школе Дж.Дьюи. Это движение навстречу друг другу и явилось причиной возникновения и развития философии образования как специальной отрасли философских знаний.

Обращаясь к понятию образования, философия, в соответствии со спецификой своего предмета и метода, стремится выйти за рамки его узкопедагогического, институционального и даже социокультурного определений и встроить его в систему философских категорий, выражающих предельные основания бытия, т.е. вывести это понятие на онтологический уровень. Рассмотрение предельных оснований образовательной деятельности и порождаемых ею отношении и социальных структур ведет к выработке собственно философского понятия образования.

В качестве предмета философской рефлексии образование предстает прежде всего в виде предельно общего понятия (универсалии культуры) в его взаимодействии с другими универсалиями культуры и философскими категориями. Такое понимание образования выступает в культуре как предельное основание социально оформленной образовательной практики - объекта как специально научного, так и философского исследования.

Содержание современного философского определения образования - это целостное преобразование человека в процессе взаимодействия с опытом человечества.

Общение и терпимость

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологи­ческая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность пе­дагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педа­гогом личности учащегося*. В процессе педагогического общения критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к иному мнению непредвзято — то есть вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства.

Выделяются три фактора, обусловливающих терпимость: социогенетический, микросредо-вой (или психогенетический) и биогенетический. Под социогенетическим фактором мы понимаем влияние субъективно-объективных условий на формирование и проявление терпимости в обществе, в различных группах (в том числе и профессиональных) и у конкретных личностей. Речь идет о формировании и про­явлении терпимости под воздействием господствующих в данный момент соци­альных установок, эталонов, стереотипов, под влиянием общей направленности общества: гуманистической, плюралистической, с одной стороны, или же антилич­ностной, авторитарной — с другой.

Психогенетический (микросредовой) фактор — это влияние ближайшего окру­жения индивида (семьи, коллектива, неформальной группы и т. д.) на формирова­ние и проявление терпимости. При отсутствии блокирующего воздействия соци-огенетических условий терпимость как черта личности определяется именно мик-росредовым фактором.

Под биогенетическим фактором мы понимаем влияние психофизиологиче­ских особенностей индивида на формирование и проявление терпимости. Речь идет о различных проявлениях терпимости в зависимости от половых, возраст­ных и темпераментных особенностей. Необходимо подчеркнуть, что даже на этом уровне анализа не все определяется биологическим фактором. Например, «муж­ское» и «женское» поведение во многом управляется социальными стереотипами маскулинности и фемининности.

Правила и техники общения

Обычно при рассмотрении технологических аспектов общения исходят из идеи его конструктивного, позитивного характера. Считается, что если общение субъек­та неконструктивно, приводит к конфликтам и т. д., то причиной тому — незнание техник общения или невладение ими на достаточном уровне. Предполагается, что изучение закономерностей и правил общения, их отработка на практике (напри­мер, тренинг общения) объективно ведет к повышению конструктивности, к дости­жению относительной бесконфликтности общения.

Первое правило, ГОВОРИТЬ НА ЯЗЫКЕ ПАРТ­НЕРА. Язык сообщения должен быть понятен всем субъектам общения.

Другое правило можно обозначить как ДЕМОНСТРАЦИЮ ОБЩНОСТИ, при­чем в самом широком контексте. Варианты бесчисленны — это может быть общность интересов, целей, задач, точек зрения.

Следующее существенное правило — это ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕРЕСА К ПРОБЛЕМАМ ПАРТНЕРА. Его противополож­ность — соответственно явное пренебрежение проблема­ми партнера. Ошибки такого рода достаточно, чтобы свес­ти на нет возможность конструктивного общения.

Техники выравнивания напряжения:

Методическая работа

Цель методической работы – повышение методической компетентности педагогов дошкольного учреждения.

Педагог-психолог накапливает и предоставляет психологические методические материалы, включающие в себя популярную психологическую информацию, психолого-педагогические технологии, психолого-педагогическую диагностику др. для использования педагогами в организации воспитательно-образовательного процесса.

По запросу администрации выполняет психологический анализ мероприятий, участвует в программах работы с молодыми специалистами, осуществляет психологическое сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности.

Образование как институт социализации и развития человека.

Социализация (от лат. socialis – общественный) — процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. В педагогической науке понятие социализация определяется как специально организованный, так и стихийно происходящий процесс передачи молодежи накопленных обществом знаний, умений и навыков, нравственных норм, жизненных ценностей, способов общения и поведения; обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными.

Образование рассматривается как социальный институт, выполняющий цивилизационную (экономическую, социальную, гуманитарную и культурную) роль в обществе, как процесс усвоения накопленного человечеством научного знания, приобретения определенных навыков и умений для последующего выполнения социально значимых функций. Таким образом, классическое понимание образования как социального института напрямую связано с развитием человеческого потенциала. Лишь участвуя в социальной интеграции, экзистенциальном самочувствии, реализации жизненного успеха образование становится непреходящей социокультурной ценностью общества и действенным институтом социализации личности. Сама же социализация, интегрированная в общий процесс обучения, воспитания и развития личности, в свою очередь, становится неотъемлемой составляющей образования.

Под развитием следует понимать взаимосвязан­ный процесс количественных и качественных изменений, ко­торые происходят в анатомо-физиологическом созревании че­ловека, в совершенствовании его нервной системы и психики (биологическое созревание), а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения и убеждений (социальное развитие).

Содержание управленческой деятельности. Характеристика основных функций управления в ДОУ

У. д. требует оперативности в решении самых различных вопросов, краткости и точности изложения мыслей, творческого, глубокого и гибкого подхода к реализации задач.! необходимость ее постоянного совершенствования ! знание нормативных, правовых и других локальных документов, и умение организовать успешную работу педагогического коллектива, родительской общественности по воспитанию и образованию детей. Управленческие функции определяются в соответствии с требованиями должностных инструкций в которых чётко указаны и определены функциональные и должностные обязанности(ФГОС ДО). Одной из главных функций деятельности ДУ является организация воспитательно-образовательного процесса. К основным функциям можно отнести: · планово-прогностическая функцию, обеспечивающюю сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования; · информационно-аналитическую функцию − предполагает повышение эффективности управленческой деятельности в условиях демократизации на основе отбора информации, которая должна быть полной по своему объему и конкретной; в результате педагогического анализа информации о деятельности каждого звена образовательного учреждения формируются управленческие действия руководителя; · мотивационно-целевую функцию, которая предполагает стремление к достижению желаемого результата (данная функция способствует тому, чтобы все члены коллектива выполняли работу в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, соотнося потребности в достижении собственных и коллективных целей); · организационно-исполнительскую функцию, которая относится к каждому циклу управления и предполагает реализацию личностно-ориентированной модели к организации деятельности в ДУ; практическое распределение обязанностей, рациональную организацию труда; · контрольно-диагностическую функцию, предполагающую сочетание административного и общественного контроля внутри ДУ с самоанализом участников педагогического коллектива (взаимопосещения при организации различных видов детской деятельности среди педагогов, День открытых дверей, анкетирование родителей и т.д.); · регулятивно-коррекционную функцию, которая предполагает внесение корректив в управление учреждений с помощью оперативных линий.

В функциональные обязанности заведующего ДУ входит выработка и принятие решения по обеспечению системы образовательной и административно-хозяйственной работы дошкольного учреждения. Именно руководитель окончательно определяет цели и задачи развития ДУ, планирует его работу с целью осуществления мер по реализации задач, стоящих перед коллективом. В функциональные обязанности руководителя дошкольного учреждения входит осуществление учёта и контроля за выполнением решений педагогического совета и хозяйственной деятельности ДУ, регулирует постоянное поддержание необходимого уровня организации деятельности ДУ. Руководитель ДУ разрабатывает в соответствии с целями ДУ, на основе программы его развития конкретные должностные обязанности сотрудников ДУ, а также штатное расписание. Подбирает и принимает на работу сотрудников. Поощряет и стимулирует творческую инициативу сотрудников, поддерживает благоприятный морально-психологический климат в коллективе. Уделяет первостепенное внимание созданию положительного образа, имиджа ДУ в своём районе. Обеспечивает учёт, сохранность и пополнение учебно-материальной базы, соблюдение правил и норм охраны труда и пожарной безопасности. Несёт ответственность за реализацию образовательных программ в соответствии с учебным планом. Заместитель заведующего по основной деятельности вместе с заведующей ДУ осуществляет руководство ДУ. В её функциональные обязанности входит руководство организацией воспитательно-образовательной и методической работой в дошкольном учреждении. Организация текущего и перспективного планирования этой работы. Координирует учебно-методическую и воспитательную работу всех педагогических работников по выполнению учебных планов, программ и обеспечивает их полное и качественное выполнение. Осуществляет контроль за качеством воспитательно-образовательного процесса. Организует просветительскую работу для родителей по вопросам обучения и воспитания воспитанников. Организует работу по изучению передового педагогического опыта. В должностные обязанности заместителя заведующего входит оказание помощи педагогическим работникам в освоении и разработке инновационных программ и технологий. Составляет расписание учебных занятий, Участвует в подборе и расстановке педагогических кадров, оказывает помощь в проведении мероприятий, вносит предложения по совершенствованию образовательного и воспитательного процессов. Принимает участие в работе по подготовке педагогического совета, организует и контролирует выполнение его решений. Занимается вопросами по организации и оснащению групповых помещений, организует работу методического кабинета. Осуществляет контроль за работой воспитателей, обеспечивает взаимосвязь в работе ДУ, семьи, школ.

32. Социокультурные факторы развития образования

Переориентация отечественной системы выс­шего образования на социокультурные фак­торы как детерминанты развития образования в стра­не — процесс довольно сложный. Данный процесс проявился, с одной стороны, в развитии многоканального финансирования, расши­рении сферы платных образовательных услуг и ус­луг, связанных с получением образования, с другой стороны, в изменении содержания образования, в стремлении разнообразить спектр образовательных услуг и привести их в соответствие с требованиями потребителя — работодателей и учащихся (или их ро­дителей), перейти от узкоспециальной подготовки к обучению, обеспечивающему профессиональную мо­бильность. В социокультурном раз­витии к концу 1990-х гг. сложилась кризисная ситуа­ция: обострились так называемые социальные болез­ни —алкоголизм и наркомания; сложилась критическая демографическая ситуация, обнищание населе­ния, сложная обстановкой по безработице, мораль­ная деградация значительной части общества, со­ставляли социокультурный фон преобразований. 1990-е гг. в развитии системы образова­ния проявили себя про­никновения элементов информационной культу­ры Запада. заимствование норм и ценностей мас­совой культуры

В процессе раз­вития данных тенденций «люди становятся свобод­ными от социальных форм индустриального обще­ства — от класса, слоя, семьи, от обусловленного полом положения мужчины и женщины». Данные изменения предполагают переоценку роли соци­альных институтов. Система образования также переживает кризис переоценки роли и места в обществе. Считается, что человек должен во всем преследовать свой личный интерес. Все социальные институты, в том числе и высшее образование, ис­пытывающие в последнее время сильное обще­ственное давление, служат лишь для того, чтобы быть полезными для человека. В свою очередь, динамичное развитие экономи­ки, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифи­цированного и малоквалифицированного труда, глу­бокие структурные изменения в сфере занятости оп­ределяют постоянную потребность у каждого отдель­ного человека в повышении профессиональной ква­лификации и переподготовке, росте своей профессио­нальной мобильности. Современный человек живет в условиях насыщенной информационной среды, по­этому он предъявляет все возрастающие и более конкретные требования к системе высшего образо­вания. В обществах с рыночной экономикой образование, как правило, оценивается с точки зрения его роли в повышении конкурентоспо­собности на рынке труда. конец XX в. предстает в работах многих исследователей культуры как первая фаза глобальной катастрофы, проявляющаяся в виде глобальных духовной и ин­формационной катастроф, знаменующих собой пере­ход человечества в новые условия своего существо­вания . В области образования данные изменения нахо­дят свое отражение в новых требованиях к содер­жанию образования. образование — это не только особый способ воспроизводства знаний, но и способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов ценностей и норм. Исходя из этого, общей целью образования и образовательных систем становится поддержание непрерывности куль­туры . Реализация функциональных требований Болонского процесса и их научное обеспечение (в т.ч. рефлексивно-педагогическое и рефлексивно-психологическое) служат конструктивными социокультурными факторами модернизации современного инновационного образования. Эта модернизация осуществляется путем введения бакалавриата (4 года обучения), магистратуры (2 года обучения), а также усовершенствования на этой базе докторантуры, аспирантуры и даже довузовской подготовки. Подготовка школьников к получению профессионального образования начинается с их обучения на подготовительных курсах, в т.ч. на факультете довузовской подготовки
С учетом требований Болонского процесса обучение в бакалавриате и в магистратуре строится по модульной системе: учебный год состоит из 4-х модулей. Обучение по каждой дисциплине профессиональным компетенциям осуществляется по оригинальным учебным программам с применением инновационных образовательных технологий. Помимо базовых – для каждой специальности – дисциплин студентам дополнительно предлагаются различные предметы по выбору, отражающие новейшие достижения современной науки и социальной практики. Профессионально-исследовательские компетенции студенты приобретают в процессе подготовки курсовых и дипломных работ, а также участвуя в научно-прикладных исследованиях и практико-ориентированных проектах
Эти рефлетехнологии являлись важными социокультурными факторами модернизации образовательных систем, т.к. способствовали развитию их инновационности. Указанные оригинальные методы применялись в совместных разработках (с В.Г.Аникиной, И.В.Байер, И.М.Войтик, Г.И.Давыдовой, О.И.Лаптевой, М.И.Найденовым, Г.Ф.Похмелкиной, Ю.А.Репецким, С.Ю.Степановым и др.) в различных ситуациях: организации группового поиска решении практических задач, обеспечения акмеологических условий для личностного и профессионального роста учащихся, госслужащих, педагогов школ и вузов, а также при разработке проектов развития ряда аспектов школьного, досугово-дополнительного, спортивно-технического и профессионального образования. Таким образом, использование этих рефлетехнологий в контексте Болонского процесса, создает необходимые рефлексивно-педагогические условия для формирования конкурентоспособной личности современного специалиста, что служит конструктивными социокультурными факторами развития инновационного образования.

Образование как объект философского интереса.

Занимая особое место в культуре, образование никогда не было обойдено вниманием философов. В самых первых философских системах европейской философии были сформулированы те фундаментальные проблемы образования, которые в самых разных конкретно-исторических "одеждах" обсуждались философами на протяжении последующих веков с большим или меньшим вниманием к ним. Действительно, такие всеобщие категории, как "мышление", "истина", "познание", "долг", "счастье", "свобода" и др., аккумулируя в себе человеческий опыт взаимодействия с природой и самим собой, были бы явно неполными без учета опыта образования как сферы педагогического взаимодействия субъектов. Философы анализировали образование с помощью всеобщих категорий, пытались сформулировать некоторые нормативы, рекомендации и прогнозы с позиций той или иной онтологии. Педагогические отношения, постепенно оформлявшиеся в самостоятельный социальный институт образования, вовлекались в сферу философского анализа, исследовались в их отношении к предельным основаниям культуры, а понятие образования (воспитания) само обретало статус философской категории бытия. Это значит, что со стороны философии всегда осуществлялось движение навстречу запросам педагогической практики.

С другой стороны, всегда существовало и встречное движение. Педагогическая практика, социальный институт образования и зародившаяся в XVII веке педагогическая теория - эти сферы человеческой деятельности и отношений в своем развитии опирались на представления о человеке, познании, мышлении, которые отрабатывались в актах философской рефлексии.

Особенно обострилось взаимное внимание философии и образования в XX веке. В философии, в отличие от ее прежней сосредоточенности на проблемах отношения мышления к бытию, т.е. гносеологической проблематике, возрос интерес к целостному человеку, начались поиски адекватных способов представления гуманитарного знания, т.е. актуализировалась антропологическая проблематика. В образовательной же сфере вследствие динамичности событий обнаружилось, что традиционная образовательная парадигма начинает давать сбои. Проявилось это в движении педагогического прогрессивизма, дитя-центризма, школе Дж.Дьюи. Это движение навстречу друг другу и явилось причиной возникновения и развития философии образования как специальной отрасли философских знаний.

Обращаясь к понятию образования, философия, в соответствии со спецификой своего предмета и метода, стремится выйти за рамки его узкопедагогического, институционального и даже социокультурного определений и встроить его в систему философских категорий, выражающих предельные основания бытия, т.е. вывести это понятие на онтологический уровень. Рассмотрение предельных оснований образовательной деятельности и порождаемых ею отношении и социальных структур ведет к выработке собственно философского понятия образования.

В качестве предмета философской рефлексии образование предстает прежде всего в виде предельно общего понятия (универсалии культуры) в его взаимодействии с другими универсалиями культуры и философскими категориями. Такое понимание образования выступает в культуре как предельное основание социально оформленной образовательной практики - объекта как специально научного, так и философского исследования.

Содержание современного философского определения образования - это целостное преобразование человека в процессе взаимодействия с опытом человечества.

Взаимосвязь методологии, методов и методик в науке.

Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория.
Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.

Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности " (Большой энциклопедический словарь, 1998. С. 724).

В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.