Структура и объем диссертации

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время всё более очевидным становится факт малоизученности билингвизма в связи с изменившейся политикой в области национальных языков, а именно в процессах взаимодействия - интерференции и конвергенции языков, являющихся источниками двуязычия (а также многоязычия / мультилингвизма, полилингвизма) [8, 2]. Изучение комплекса проблем, связанных с формированием и функционированием двуязычия, значительно возросло в условиях новой волны иммиграционного движения и, как следствие, активизации процессов языковой интеграции. Не меньшую роль сыграл и научно-технический прогресс, обусловивший формирование глобальной информационной сети Интернет.

О билингвальном образовании ведутся дискуссии между политиками, теоретиками, учеными, философами. В них включаются также родители и учителя. Специалисты в области образования во всем мире все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? В связи с расширением миграционного движения появилось немало семей, которые по той или иной причине оказались в чужой языковой среде. Как правило, они не готовы к проблемам, возникающим при воспитании ребенка в такой ситуации. Родители не информированы относительно допустимых нагрузочных языковых норм, а также о сути сложностей развития, связанных с двуязычием.

В современной объединенной Европе население разных стран поставлено перед необходимостью освоить несколько языков. При этом человеку редко удается овладеть двумя или более языками в одинаковом и достаточном для письменной и устной коммуникации объеме. Обычно один язык доминирует, другой – более слабый. Разница во владении проявляется в объемах словарного запаса, способности использовать грамматические средства, овладеть фонетикой и просодией неродных языков. Появляется и проблема знакомства с культурой носителей неродного языка. Даже при стечении множества благоприятных факторов может оказаться так, что язык усвоен недостаточно. Например, многие дети эмигрантов из Латинской Америки, оказавшись в Нью-Йорке, не осваивают английский настолько, чтобы адаптироваться в приемлемые сроки в новой среде. Существуют данные, что нередко финские семьи, переезжая в соседнюю Швецию, не сталкиваются с трудностями не только освоения нового языка, но и сохранения старого. Известно, что двуязычием человек овладевает легче, если хотя бы на одном языке он может адекватно выразить любую свою мысль. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, это означает, что имеется недостаточность самой структуры мысли. Такое явление, называемое полуязычием, пагубно и для общества в целом, так как определенная часть его членов не может реализовать интеллектуальный и эмоциональный потенциал, в частности получить полноценное образование.

В связи с важностью образования как общественно-политического и психологического феномена, особое значение приобретает непрерывный исследовательский процесс, который смог бы обеспечить научно обоснованное развитие его системы. В этом плане проблема билингвизма является одной из наиболее актуальных и имеющих мировой масштаб.: интеграция культур и, соответственно, языков – знамение времени.

Упомянутая ранее дискуссия по поводу требований к билингвальному образованию началась в конце шестидесятых годов ХХ века. Скутнаб-Канга (1986), теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую. Сторонники, напротив, пользуются такими обзначениями как: разнообразная, плюралистическая, добровольная, обогащающая, развивающая, дополняющая, непрерывная. Мак Кей (1972) считает, что «ни одна билингвальная модель не является совершенной и не обладает свойством универсального применения, равно как и не следует пытаться приспособить к потребностям противоположного контекста»

Не вызывает сомнений, что приоритетным в системе полилингвального образования должен быть родной язык.

По Л.С.Выготскому (1999) «Освоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка». Кроме того он указывает, что овладение родным языком требует, в свою очередь, определенного объема знаний о мире. Иностранные языки ребенок должен осваивать или параллельно с родным, или с временным сдвигом – в более позднем онтогенезе.

Сказанное выше делает понятным, что режим овладения иностранными языками находится в тесной зависимости от социальных условий жизни ребенка. В настоящее время в Латвии сформировалась уникальная общественная ситуация, когда проблема обучения на русском языке коснулась не только детей, но и их родителей. Признание в декларативной форме латышского языка государственным поставило русскоязычное население страны перед необходимостью овладения им. Детей же стараются погрузить в латышский язык как можно раньше, начиная уже «с пелёнок». Это находит поддержку у определенной части специалистов разных профилей - педагогов, врачей, психологов, считающих, что все дети без особых усилий способны заговорить на неродном языке. Однако, жизненная практика показывает, что это не так: не единичные дети переходят в школе с русского языка на латышский с большими трудностями и различными «потерями». Особую остроту имеет вопрос о том, на каком языке должно проводиться обучение русскоязычных детей в младшей школе. Причины того, что именно является здесь основным препятствием, до сих пор остаются недостаточно изученными. Соответственно не определены показания и противопоказания к обучению в начальной школе на иностранном языке.

Исходя из неоднозначности мнений по поводу содержания, сроков и последствий билингвального образования, было принято решение провести настоящее исследование. Оно обращено к решению следующих основных проблем:

- стимулировать ли всех детей к раннему обучению иностранному языку?

- делать ли неродной язык доминирующим в образовательных программах русских школ?

- поддерживать ли возрастающую тенденцию русскоязычных родителей отдавать своих детей в латышские школы, в которых обучение проводится на неродном для них латышском языке?

Темаисследования состояла в изучении особенностей обучения детей грамоте в билингвальных условиях.

Цель исследования:выявить специфические трудности обучения чтению и письму младших школьников-билингвов и разработать продуктивную систему коррекции имеющихся у них нарушений.

Объект исследования -особенности обучения детей в билингвальных условиях.

Предмет исследования -процесс поиска методов выявления недостаточности речевой и других высших психических функций (ВПФ) у детей с трудностями билингвального обучения и методов их коррекции.

Для достижения цели исследования ставились следующие задачи:

1. Изучить особенности билингвального обучения по данным литературы

2. Выявить особенности бигингвального обучения младших школьников на примере латвийской школы.

3. Определить зависимость способности к билинвальному обучению от индивидуальных показателей состояния у ребенка речевой и других высших психических функций (ВПФ).

4. Определить апробировать направления и методы логопедической коррекционной работы.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные классические и современные концепции в области психологии, педагогики, лингвистики, психолингвистики, логопедии, коррекционного обучения (C.Baker 1998, W.Mackey 1970, Н.И.Жинкин 1959, Е.М.Верещагин 1969 , А.А.Леонтьев 1964, П.Я.Гальперин 1976, И.А.Зимняя 2001) Использовались стандартные логопедические и нейропсихологические методы исследования (А.Р.Лурия 1950, Т.Г.Визель 2005, А.Н.Корнев 1997, Р.И.Лалаева 2001).

Достоверность и обоснованностьрезультатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Этапы исследования

Первый этап 2006-2007 гг. – теоретическое изучение проблемы: анализ литературы, определение научного аппарата исследования, его целей, объекта, предмета, задач и методов, формулирование рабочей гипотезы; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап 2007-2008 гг. – проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка направлений и методики коррекционного воздействия.

Третий этап 2008-2009 гг. – проведение обучающего эксперимента: логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом ее выявленных особенностей, а также с детьми контрольной группы - по традиционным методикам.

Четвертый этап 2009-2010 гг. – анализ результатов обоих проведенных экспериментов (констатирующего и обучающего), систематизация материалов исследования, проверка гипотезы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Экспериментальная база исследования.Контингент изученных детей составили учащиеся массовой школы из семей, где родной язык – русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по программе образования национальных меньшинств (2-я модель, которая предусматривает в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучение на латышском языке). Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей 6-10 лет, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием.

По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков – 47; девочек – 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек – 21.

Научная новизнаисследования заключается в том, что получены новые сравнительные данные о специфике формирования письменной речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия, а именно: показано значение особенностей у них нейропсихологического статуса - осложняющая роль неполноценности функций внимания, памяти, мышления, различных видов неречевого гнизиса и праксиса. Показано интерферирующее влияние неродного языка на уровень усвоения родного языка, проявляющаяся в наличии специфических для детей-билингвалов ошибок.

Теоретическая значимость исследованияопределяется следующим:

- расширены имеющиеся теоретические представления о патологических механизмах усвоения грамматического строя языка в условиях билингвизма;

- научно обоснованы и определены принципы, направления, методы и условия логопедической работы с детьми в условиях билингвизма.

Практическая значимость исследованиясостоит в том, что: оно расширяет и уточняет представления практических специалистов (логопедов, педагогов), а также родителей о природе испытываемых детьми трудностей и путях выхода из сложившихся обстоятельств (дополнительно к тем, которые содержатся в имеющейся литературе).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для определения специфики дислексий и дисграфий у детей билингвалов необходима не только логопедическая, но и нейропсихологическая диагностика, выявляющая особенности состояния у них неречевых и речевых высших психических функций (ВПФ).

2. У детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных неречевых функций билингвальная среда приводит к усугублению трудностей школьного овладения грамотой .

3. Дислексии и дисграфии у детей-билингвалов имеют специфические и неспецифические черты, проявляющиеся в их эклектичности и наличии явлений языковой интерференции.

4. Создание благоприятного коррекционно - развивающего пространства, обеспечивающего оптимальную адаптацию младших школьников с нарушениями речи в условиях билингвизма, возможно лишь с учетом состояния у них базисных ВПФ и особенностей владения обоими языками, а также при использовании специфичных для билингвальных дислексий и дисграфий методов работы.

5. Дети с речевой патологией могут быть интегрированы в систему массового билингвального образования при реализации индивидуально – дифференцированного подхода, учитывающего структуру и характер речевого дефекта, наличие сопутствующих отклонений и эмоционально – личностных особенностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались с научным руководителем на кафедре патологии речи Центра патологии и нейрореабилитации речи в НОУ института дефектологии и медицинской психологии (акт прилагается).

Автор принимал участие с последующей публикацией материалов:

- в работе Международной научной сессии-конференции с участием ведущих ученых России и стран ближнего и дальнего зарубежья (вице-президент АМТН РФ М.Г.Бастаджян (12 мая 2008 года);

- на межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Равные возможности – новые перспективы» (30 ноября 2009 года);

- на научно-практической конференции Санкт-Петербургского отделения международной академии наук высшей школы Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина, дефектологического факультета в рамках «ХIV Царскосельских чтений» (21 - 23 апреля 2010 года).

Основное содержание диссертационного исследования отражено в

следующих публикациях:

1) Константинова А.В. Особенности усвоения программы по обучению грамоте в школе с билингвальным образованием - Дефектология -2010. - №1.- 57-63.

2) Константинова А.В. Показания и противопоказания к билигвальному обучению детей грамоте - Коррекционной педагогика – 2010. - №3.

3)Константинова А.В. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов //Сборник статей городской межвузовской научно-практической конференции с международным участием "Равные возможности – новые перспективы" 30 ноября 2009 года г. Москва.

4) Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях //Сборник статей V Международной научной конференции Санкт-Петербургского отделения международной академии наук высшей школы Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина, дефектологического факультета в рамках «XIV Царскосельских чтений» 21 - 23 апреля 2010

5) Константинова А.В. О проблемах готовности детей к билингвальному обучению детейграмоте" материалы к Международной научной сессии-конференции с участием ведущих ученых России и стран ближнего и дальнего зарубежья 12.05.2008

6) Константинова А.В. Особенности обучения детей грамоте в билингвальных условиях» Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. – 2010.

Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы педагогов логопедического детского сада «Саулите» и средней школы №1 г. Айзкраукле.

ГЛАВА 1

Проблема билингвизма

Феномен билингвизма (двуязычия) является предметом пристального внимания многих исследователей. Последнее объясняется не только многоаспектностью проблемы билингвизма, но и его судьбой, зависящей во многом от языковой политики, которая, к сожалению, не всегда учитывает характер взаимодействия культур и языков народов, проживающих на одной территории. В научной литературе рассматриваются общие вопросы билингвизма с позиций лингвистики, психологии, социологии, психолингвистики, вскрываются причины возникновения билингвизма, его этнокультурные корни. В коллективных монографических трудах советской эпохи систематизируются аспекты данной проблемы: на разнообразном фактическом материале рассматриваются важнейшие типы двуязычия, его формы и типы. Актуальность билингвизма определяется тем, что в начале ХХI века воспитание двуязычия обозначилось как одно из ведущих направлений образовательной политики европейских стран.

Проблема билингвизма является многоплановой. Так, различные ее аспекты изучались в работах C.Baker 1998,Т.Skutnabb–Kangas 1981, K.Beikers 2002, J.Schumann 1978,W.Mackey 1970, Н.И.Жинкина 1959, Е.М.Верещагина 1969 , А.А.Леонтьева 1964, Н.В.Имедадзе 1978 и др.

По данным ряда исследователей в современном мире детский билингвизм охватывает почти половину детей на планете, и эта тенденция будет расти и дальше (L.Bloomfield 1969; Y.Weinreich 1999; М.Т.Баранникова 1969; А.С.Маркосян 2004 и др.). В реальных условиях общения для детей-билингвов характерно стихийное речевое развитие при усвоении двух языков. Вместе с тем, есть и другие случаи, когда дети из семей с единой коммуникативной средой начинают посещать детский сад или поступают в школу с неродным языком обучения. Степень развития речи неизбежно сказывается на самоощущении ребенка-билингва, когда умение высказывать свои мысли и понимать речь окружающих на двух языках влияет на его место и роль в обществе (круг друзей, возможность стать лидером в группе сверстников, оценки в школе и т.д.).

Процесс становления двуязычия зависит от разнообразия, глубины и правильности речевых впечатлений, которые ребёнок получает с раннего детства в общении с взрослыми. В указанном контексте перед наукой стоит задача изучения особенностей процесса речевого развития детей при усвоении ими двух неродственных языков в смешанных коммуникативных средах. При этом важным является выделение детерминирующих факторов полноценного становления двуязычия.

В педагогической психологии чаще изучаются психологические аспекты направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин 1976, Н.И.Жинкин 1959, И.А.Зимняя 1989 и др.) Вместе с тем, остается в стороне ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев 1964, Р.М.Фрумкина 2001).

С переходом государственных школ с русским языком обучения на билингвальное обучение, где некоторые модели такого подхода предусматривают изучение уже в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания учебного материала на латышском языке, возникли серьезные негативные явления. Их усугубление связано также с тенденцией принимать в школы с латышским языком обучения детей из русскоязычных семей. В этих условиях дети испытывают естественный дискомфорт, порождаемый чужой для них языковой средой, а учитель вынужден иметь дело с неустойчивым поведением детей, а иногда и возникающими у них фрустрациями. У значительного числа детей долгое время сохраняется тенденция переводить слова и конструкции с одного языка на другой, пытаясь сохранить идентичность значений. Однако отсутствие достаточного запаса слов на латышском языке препятствует полноценному восприятию ими учебного материала и, соответственно, приобретению нужных навыков перевода с одного языка на другой. Родители тоже не могут помочь ребёнку в домашних условиях, поскольку дети не в состоянии пересказать на родном языке происходящее в школе. В результате школы вынуждены работать с целым рядом учащихся, не владеющих в достаточной мере ни родным, ни вторым языком. Главная проблема для таких детей состоит в том, что они, занимаясь в билингвальной школе или в школе с латышским языком обучения, так и не достигают так называемого абсолютного билингвизма. Среди таких есть дети, не имеющие речевой патологии, но не успевшие по социальным причинам овладеть латышским языком к моменту поступления в школу. Большую же часть проблемных в этом отношении детей составляют дети с различными нарушениями речевого и неречевого развития.

Кроме того, внушаемое в школе отношение к латышскому языку как доминантному, может привести к тому, что ученик станет воспринимать себя самого, родителей, язык и культуру семьи как нечто второстепенное. Т.Скутнабб-Кангас [118, 65] указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации, утомляет, ученик вынужден больше тратить на восприятие языковых форм, а не содержания. Учащимся необходима не только лингвистическая и специальная, но и коммуникативная компетентность – правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика – от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

Изучая второй язык, как дети, так и взрослые, проходят известные стадии освоения второго языка. Стадии универсальны и неизменны, независимо от того, осваивается язык в естественной или формальной среде. Поначалу – малый запас слов и простой синтаксис, затем - усложнение предложений. Освоение единиц речи происходит постепенно. Последовательность, в которой осваиваются определённые грамматические или лексические единицы индивидуальна. Существуют различия также в темпе освоения второго языка и повышения уровня владения языком. Стадии освоения языка универсальны; последовательность освоения языковых единиц может быть индивидуальной, а скорость их освоения различна в каждой конкретной ситуации.

Следует учитывать также, что недостаточно простого знания латышского языка. Необходимо умение использовать его в целях речевой коммуникации. Перед детьми меньшинства, независимо от того, каков их первый язык, стоят две трудные задачи: нужно освоить не только содержание обучения, но и комплекс коммуникативного поведения. Справиться с этими задачами могут не все дети.

Существует и еще один важный аспект билингвизма. Согласно точке зрения Дж. Каминса [34, 11] освоение второго языка в значительной мере зависит от уровня развития первого языка.Если первый язык развит настолько, что ребёнок способен пользоваться им в отрыве от контекста, освоение второго языка происходит сравнительно легко. Если первый язык освоен плохо либо имеется риск утраты первого языка, освоение второго языка может заметно замедлиться.

Освоение второго языка в школе связывают также с общими способностями ребёнка и особым языковым (лингвистическим) талантом. Вместе с тем некоторые авторы не признают ведущей роли интеллекта в освоении иностранного языка (Baker 1998). Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [10, 314] можно выделить, что в смешанных коммуникативных средах характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функций речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи. При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев 1964, И.А.Зимняя 2001 и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды.

Другой важный вопро заключается в установлении соотношения наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts 1991, E.H.Lenneberg 1967). «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе.

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в смешанных коммуникативных средахфактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. В речевом развитии ребенка, независимо от типа усвоения двух языков, возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях.

Различие процессов становления языка у детей в одноязычной среде и в условиях многоязычия отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии [2, 1].

Сходная позиция имеется в работах В.А.Ковшикова (1994), считающего, что второй язык для ребенка - это еще одна целостная языковая система, а не дополнительные языковые единицы. В случае раннего двуязычия, пишет автор, наблюдается изменение всей программы реализации врожденной языковой способности, т.к. усвоение языка есть усвоение целостной системы. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk 2000, Huttenlocher 2002, Thomas 2003). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках. При любых сценариях освоения двух языков в раннем возрасте присутствует выраженная тенденция к одноязычию. При погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка (Porsche 1983, Pallier 2003, Jampert 2001). Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari 2002, Jonekeit 2002). Только сосуществование на протяжении длительного времени двух языковых сред, необходимых ребенку (естественных или созданных искусственно), приводит к двуязычию и позволяет сохранить его. Создается впечатление, что пластичность направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

Общие педагогические аспекты школьного образования и преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке анализирует В.В.Аршавский в работе «Различия, которые нас объединяют» [5, 9].

Автор стоит на позиции, которую разделяют далеко не все исследователи проблемы билингвизма. По мнению В.В.Аршавского, второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Для обоснования этой точки зрения В.В.Аршавским привлекается нейропсихологический план рассмотрения проблемы, в связи с чем обсуждаются вопросы педагогики и межкультурных взаимоотношений, возникающие в связи с особенностями типов полушарного реагирования на язык. В частности, качественное своеобразие психики и поведения человека, характер его социальных контактов, склонность к той или иной форме деятельности, по В.В.Аршавскому, во многом обусловлены наличием двух принципиально различных типов восприятия и переработки информации, связанных с возникающей в антропогенезе асимметрией полушарий большого мозга. Принято считать,что логико-вербальный тип обусловлен деятельностью левого, а пространственно-образный – правого полушария. Преобладающий тип полушарного реагирования в значительной степени определяет уровень психофизиологической адаптации индивида к конкретным условиям среды обитания, создавая необходимые предпосылки для включения механизмов поисковой активности.

Как показывает В.В.Аршавский, дети с левополушарным типом более успешно осваивают точные науки, а с правополушарным – успешнее справляются с гуманитарными предметами. Наибольших успехов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом реагирования, которых гораздо меньше. Ребёнок с образным (правополушарным) типом мышления не в состоянии воспринять логические схемы, необходимые для освоения языка. С первых школьных лет оказывается в условиях фактической дискриминации по сравнению с детьми, у которых доминирует логический тип мышления. Его способности к образному мышлению, к организации многозначного контекста существующей системой образования не только не стимулируются, но даже подавляются.Вместе с тем образность тоже крайне важна для полноценного владения языком и, если учесть ее доминирование на начальном этапе обучения, можно избежать ряда негативных явлений, имеющих место в противном случае. По этому поводу В.В.Аршавский пишет: «Совершенно очевидно, что методики преподавания должны способствовать развитию логико-вербального мышления не путём его непосредственной активации, а через активацию образного мышления. Дети, особенно те, у которых преобладает образный тип переработки информации, должны ставиться в условия, провоцирующие «открытия» (что неизбежно связано с активацией образного мышления). Они должны проходить в своём познании естественный путь от «озарения» - через эксперимент – к формулированию закона. Такая психофизически обоснованная система образования обеспечивала бы (без включения дополнительных неспецифических механизмов активации коры мозга стволовыми его образованиями, а лишь с помощью специфических корковых структур) усвоение логически строгих «точных» и естественных наук, однозначных связей между предметами и явлениями, и тем самым способствовала бы развитию вербально-знакового мышления. С другой стороны, такая педагогическая система не вызывала бы отвращения к гуманитарным дисциплинам, поскольку при этом не подавляются, а напротив, обогащаются возможности образного мышления, необходимого не только для полноценного эстетического развития, но и для любого активного творчества».

Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму.

Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего».Только в возрасте 9 – 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык. Доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениями В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность» - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств» [5, 119].

При всей ценности идей, постулирующих приоритетное значение родного языка для развития ребенка, его воспитания и образования, следует отметить, что в литературе имеются и другая точка зрения. Она состоит в утверждении, что параллельное изучение двух и более языков оказывает сугубо положительное – стимулирующее и развивающее – влияние на психику ребенка.

Авторы книги «Билингвальное образование. Теория и практика», доктор педагогических наук Р.Алиев и магистр педагогики Н.Каже полагают, что в современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо [1, 90]. Они подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка. «Если рассматривать школу как модель человеческого общества (или общество в миниатюре), оказывается, что именно билингвальная школа является наиболее точным приближением к жизни современного мультикультурного общества» Класс, пишут они, также является небольшой моделью общества. В нем существуют социальный порядок и принятая культура поведения. Учащиеся в значительной мере несут ответственность за принятый в классе «образ жизни». В обязанности учителя, кроме чисто образовательных функций, входит наблюдение за генерируемыми в классе идеями, а также поддержание определенного социального порядка, причем свои функции современный учитель осуществляет во взаимодействии с учащимися. В настоящее время учитель в школе не командир, как это было при традиционном подходе к образованию, а лидер. Современное образование помогает учащимся приобрести необходимые для существования в обществе навыки, причем приобретенн